學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)動機(jī)理論綜述

摘要： 本文簡單介紹了學(xué)習(xí)動機(jī)以及一些具有代表性的學(xué)習(xí)動機(jī)理論。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)動機(jī) 強(qiáng)化論 需要層次理論 自我效能感理論 成就動機(jī)理論

一、學(xué)習(xí)動機(jī)

傳統(tǒng)教育心理學(xué)把學(xué)習(xí)動機(jī)定義為引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動，維持學(xué)習(xí)活動，并促使該學(xué)習(xí)活動趨向教師所設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程。現(xiàn)代教育心理學(xué)賦予這一概念更多的含義。正如美國心理學(xué)家沃爾福克（A.E.Woolfolk）所說：“學(xué)習(xí)動機(jī)不只是涉及學(xué)生要學(xué)或想學(xué)，還涉及更多的含義，包括計(jì)劃、目標(biāo)導(dǎo)向、對所要學(xué)習(xí)與如何學(xué)習(xí)的任務(wù)的反省認(rèn)知意識、主動尋求新信息、對反饋的清晰知覺、對成就的自豪與滿意和不怕失敗?！彼褜W(xué)習(xí)動機(jī)定義為“尋求學(xué)習(xí)活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向”。

學(xué)生的學(xué)習(xí)是按照確定的教育目標(biāo)引起行為持久變化的過程，其中受到多方面因素的影響，如：為什么學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)的積極性、主動性如何？喜歡學(xué)習(xí)什么？學(xué)習(xí)的努力程度怎樣？這都與學(xué)習(xí)動機(jī)的水平和程度密切相關(guān)。為了更大地激發(fā)自己學(xué)習(xí)的動機(jī)，調(diào)動自己學(xué)習(xí)的積極性，提高自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量，現(xiàn)根據(jù)學(xué)習(xí)到的動機(jī)理論來分析自我學(xué)習(xí)的動機(jī)，從而提出更好的改進(jìn)對策。

二、學(xué)習(xí)動機(jī)的理論

學(xué)習(xí)動機(jī)的理論是解釋人和其他有機(jī)體產(chǎn)生并維持學(xué)習(xí)活動的原因的各種學(xué)說。關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的理論，國內(nèi)外有很多觀點(diǎn)，主要包括以下幾類：

1.行為主義的強(qiáng)化論

現(xiàn)代行為主義強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化論”，他們不僅用強(qiáng)化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引起。其代表人物斯金納認(rèn)為，無需將動機(jī)和學(xué)習(xí)區(qū)分開來，引起動機(jī)和引起習(xí)得的行為一樣，都可以通過強(qiáng)化來實(shí)現(xiàn)。在學(xué)習(xí)中得到強(qiáng)化的學(xué)生會產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動機(jī)，沒有得到強(qiáng)化的學(xué)生不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機(jī)。行為主義提倡獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的辦法以督促學(xué)生學(xué)習(xí)，其目的就是通過外在誘因來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。其弊端在于只注重外部誘因控制，對學(xué)習(xí)者本身心理的自主性從不重視。

2.馬斯洛的需要層次理論

馬斯洛是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，需要層次理論是他對學(xué)習(xí)動機(jī)的重要觀點(diǎn)。他通過對各種人物的觀察和對人物傳記的研究，把人類行為的動力從理論上加以系統(tǒng)整理，提出了需求層次說。他認(rèn)為：人具有多種需要，可以按照性質(zhì)和發(fā)展次序分為由低到高七個(gè)層次，即：生理需要、安全需要、隸屬與愛的需要、自尊需要、認(rèn)知的需要、審美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛的動機(jī)中前四種需要是所有需要的基礎(chǔ)部分，后三種需要是需要理論的上層部分。只有較低級的需要得到滿足以后，人們才會產(chǎn)生較高一級的需要，低層次需要沒有獲得滿足，人們便做出一切努力去滿足它。

馬斯洛的需要層次論對于教育的重要性在于缺失需要與生長需要之間的關(guān)系。學(xué)生如果缺失需要滿足不了，那么他們就不能把精力用于學(xué)習(xí)，他們也不能有強(qiáng)烈的動機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。教師利用需要層次論來理解學(xué)生，能創(chuàng)造一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境。

3.自我效能感理論

自我效能感這一概念是由美國心理學(xué)家班杜拉最早提出的，指個(gè)體關(guān)于自己勝任能力的信念。他的動機(jī)理論認(rèn)為，人的行為受結(jié)果因素和先行因素的影響。

一般來說，成功的經(jīng)驗(yàn)會提高自我效能感，反復(fù)的失敗會降低效能期待。不斷的成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種效能感不會因?yàn)橐粫r(shí)的挫折而降低，反而會泛化到類似的情境中去。個(gè)體的歸因方式也自接影響自我效能感的形成。如果個(gè)體將成功的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可控的因素，如運(yùn)氣、任務(wù)難度等，就不會增加自我效能感；如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素，如努力，也不一定就會降低自我效能感。

4.成就動機(jī)理論

成就動機(jī)研究的真正開端是麥克萊蘭德和阿特金森1953年合著的《成就動機(jī)》一書。成就動機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是人愿意去做自認(rèn)為重要或有價(jià)值的工作，并力求達(dá)到完善地步的一種動機(jī)。

阿特金森的主要貢獻(xiàn)是區(qū)分了成就動機(jī)中的兩種不同傾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失敗的需要。該理論認(rèn)為：成就動機(jī)促使人追求某一社會條件下比較高的目標(biāo)；成就動機(jī)促使人以較高的水平達(dá)到其目標(biāo)；成就動機(jī)促使人去追求成功和回避失敗。成就追求取決于需要、期望和情感預(yù)期。當(dāng)個(gè)體面臨任務(wù)時(shí)，這兩種動機(jī)傾向通常是同時(shí)作用，每個(gè)人的成就行為都受到這兩種動機(jī)相互制衡和消長的影響。阿特金森認(rèn)為，生活使人面臨難度不同的任務(wù)，他們必然會評估自己成功的可能性。力求成功的人旨在獲取成就，少選擇能有所成就的任務(wù)。

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