主體間性視野下的學(xué)習(xí)困難兒童教育

摘要： 主體間性教育是近年來主體性教育的新發(fā)展，學(xué)習(xí)困難兒童的教育問題也是教育界長期討論的難題。本文通過分析學(xué)習(xí)困難兒童和主體間性之間的內(nèi)在聯(lián)系，闡述了學(xué)習(xí)困難兒童在主體間性教育中的發(fā)展可能性。

關(guān)鍵詞： 主體間性教育 學(xué)習(xí)困難兒童 平等

著名的教育心理學(xué)專家莫雷認為：“學(xué)習(xí)困難也稱學(xué)習(xí)低能或?qū)W習(xí)無能、學(xué)習(xí)障礙。學(xué)習(xí)困難兒童是指智力正常，但在學(xué)習(xí)上缺乏普通的競爭能力，學(xué)習(xí)成績明顯落后的兒童。”學(xué)習(xí)困難兒童群體是學(xué)校中令家長、教師頭疼又容易被學(xué)校、社會忽視的一個角落，而主體間性教育是“教育中主體間精神相互的理解和建構(gòu)，是師生之間主體性和理解性平等共在的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)”。基于學(xué)習(xí)困難兒童的教育狀況，筆者認為對學(xué)習(xí)困難兒童進行主體間性教育具有更實在，更長遠的意義。

一、學(xué)習(xí)困難兒童之“困難”原因

學(xué)習(xí)困難兒童在學(xué)習(xí)中存在障礙是由多方面的原因引起的，例如智力、家庭、學(xué)校、社會等因素。許多調(diào)查研究表明：學(xué)習(xí)困難兒童的群體中，能力型困難類學(xué)生所占比例最少，僅為5．7％。大多數(shù)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程中的具體因素影響了其學(xué)習(xí)成績，例如學(xué)習(xí)目的不明確，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正等。家長受教育程度、雙親關(guān)系，以及父母對孩子的教育意識都在相當(dāng)大的程度上影響著兒童的成長。學(xué)校對學(xué)習(xí)困難兒童的教育策略也是不可忽視的因素。學(xué)習(xí)困難兒童在以分數(shù)定命運的教育里處處受排擠，事事增壓力。除了上述原因，社會這個大舞臺給學(xué)習(xí)困難兒童“表演”的機會也太少。一方面，社會給學(xué)校的教育資金有限，這樣就限制了學(xué)校為發(fā)展學(xué)習(xí)困難兒童提供更多的機會；另一方面，社會關(guān)注學(xué)習(xí)困難兒童的意識還沒有提升上來，他們在教育機制的運轉(zhuǎn)過程中沒有做好宣傳工作，沒有提升全民關(guān)注學(xué)習(xí)困難兒童的意識。

二、主體間性教育的特征

意大利人文主義教育家維多利諾把自己的學(xué)校稱作“快樂之家”，可以看出在西方的人文主義教育盛行時期，教育家們已經(jīng)很重視學(xué)生在教育中的主人翁地位。受時代哲學(xué)精神的影響，德國哲學(xué)家胡賽爾肇始的為解決“唯我論”和“先驗論”的主體間性思想，經(jīng)哈貝馬斯、薩特、許茨等人的發(fā)展，成為西方現(xiàn)代哲學(xué)的主要思潮。主體間性思想是主體性思想的彰顯和弘揚，是對主體性思想的超越，它解決的是主體與主體之間的關(guān)系問題。主體間性教育思想在教育理論中的應(yīng)用，解決了主體性教育中師生關(guān)系難以界定的困境，從交往對話的理論角度重新審視教育中的師生關(guān)系，把教育理解為交往對話的行為，明確確立了師生在教育過程中的共時態(tài)的主體與主體的關(guān)系——主體間關(guān)系。

從眾多學(xué)者對主體間性教育的研究中我們可以了解主體間性教育有以下幾個特點：

（一）主體間性教育的平等性

傳統(tǒng)的教育觀認為，教師就是權(quán)威，是整個教學(xué)活動的主宰力量，這種傳聲筒與接受器似的師生關(guān)系忽略了學(xué)生主體性的存在，同時也削弱了教師主體性的發(fā)揮。今天所提倡的主體間性教育首先是教師和學(xué)生都以教學(xué)主體的身份和獨立的人格參與到教學(xué)活動中。在此基礎(chǔ)上交往雙方互相尊重對方的信仰、性格和愛好，尤其是教師應(yīng)該尊重學(xué)生的認知和情感世界，把學(xué)生完全當(dāng)成獨立自主、自由發(fā)展的人。

（二）主體間性教育的主動性

主體間性教育是建立在主體性教育的基礎(chǔ)之上的。它們共同的目標(biāo)就是在師生主體性的發(fā)展上，讓師生的主體性在豐富多彩的活動中實現(xiàn)建構(gòu)。對于教師來說，培養(yǎng)他們主動接近學(xué)生的意識是非常重要的。教師主動性的培養(yǎng)如果能在“學(xué)習(xí)困難兒童”這個群體下功夫，那才是真正領(lǐng)會了主體間性教育的實質(zhì)。不少實驗學(xué)校的實踐表明：對學(xué)生進行一段主體性教育之后，在主動性方面絕大多數(shù)同學(xué)喜歡各科教學(xué)，對數(shù)學(xué)、語文、體育、美術(shù)無一人有厭學(xué)或者偏科的表現(xiàn)，能做到遇事喜歡爭先發(fā)表自己的意見，對不符合班集體利益的事敢于提出批評?？磥韺W(xué)生的主動性經(jīng)過培養(yǎng)是可以提高的。

三、發(fā)揮主體間性教育對學(xué)習(xí)困難兒童教育的作用

主體間性教育的理解與溝通所實施對象不同，取得的效果也是存在差異的。教育者借助教育資源和每一個學(xué)生主體進行對話，需要因材施教即在交流對話時針對不同的個體采用相應(yīng)的交流方式、溝通內(nèi)容。社會學(xué)家許茨提出了以“視覺互易性理論”和“指號接近呈現(xiàn)理論”為核心的主體間性溝通理論。從視角互易性理論來看，學(xué)習(xí)困難兒童群體的經(jīng)驗、心理活動、日常生活是一個特殊的關(guān)注對象，教育者若能與他們理性化地互換位置，形成師生關(guān)聯(lián)系統(tǒng)的一致化，交流關(guān)于這個世界與特殊群體的共同經(jīng)驗，那么學(xué)生的主體性凝聚力會更強。指號接近呈現(xiàn)理論認為主體要對他人心理生活和思想進行大致地理解和把握。用這一理論指導(dǎo)教育主體與學(xué)習(xí)困難兒童的主體交流是很有啟發(fā)的。指號接近理論從理論轉(zhuǎn)化為實踐的實行性角度來看，可以說是視角互易性理論的前提，即把握了他人的經(jīng)驗、思想動態(tài)，才有機會站在別人的視角體驗他人的生活、思想從而為溝通交流提供基礎(chǔ)，才有可能在溝通與理解中實現(xiàn)教育過程，達到教育目的。主體與主體之間的交往是雙向的，交往雙方中的任何一方的認知和內(nèi)心世界的波動也可能影響另一方的認知和內(nèi)心世界。有些學(xué)習(xí)困難兒童可能存在自卑情緒，那么教師該以怎樣的交往方式去給他們應(yīng)有的幫助呢？筆者認為首先是讓師生的心靈靠得近一些。教師可以自己小時候的故事來和他們“套近乎”，例如教師給他們講他讀書時候的故事：一位同學(xué)在班上學(xué)習(xí)成績也不是很好，但是他很刻苦努力，還積極發(fā)展自己的體育特長，最后他考上了體校，實現(xiàn)了自己的夢想。通過這一簡單事例，學(xué)生與教師的陌生感不是那么強烈了，他們還找到了共同的話題。這樣的交往使學(xué)生不再畏懼教師，由此建構(gòu)了師生交流的基礎(chǔ)。教師以大朋友的身份詢問他們在學(xué)習(xí)、生活上遇到的困難，了解他們的興趣愛好，通過這樣的交往方式，學(xué)生也許就把教師當(dāng)作知己，說出自己的心事和苦惱。通過一系列的了解，教師可以就學(xué)生遇到的難題給他們提供好的建議。在學(xué)習(xí)困難兒童實踐這個“建議”的同時教師再從旁觀者的角度提出修改意見或者師生商量更好的應(yīng)對策略。這種互動的教學(xué)讓師生的關(guān)系一步步地走近。另外，教師還可以開展一個有意義的活動——相互指出對方的優(yōu)點和缺點，這樣教師可以更多地了解教學(xué)各方面的情況，彌補自身的不足，以提高教學(xué)成效。學(xué)生感受到了教師對自己的尊重和關(guān)心，從而提高了自信心，加強了學(xué)習(xí)動力，促進了主體性的培養(yǎng)和發(fā)展。

四、學(xué)習(xí)困難兒童的主體間性教育中應(yīng)該注意的問題

主體間性教育觀念的發(fā)展是時代發(fā)展的產(chǎn)物，它以豐富的內(nèi)涵、鮮明的時代特色、蓬勃的生命力為我國基礎(chǔ)教育重歸本體、綻放教育魅力提供了可能。理論總是在超前實踐的同時也指導(dǎo)著實踐，那么我們在實施主體間性教育中應(yīng)該注意什么問題呢？這也是一個很值得重視的問題。

（一）教學(xué)過程

以往的教學(xué)過程基本上是引導(dǎo)學(xué)生掌握人類長期積累的知識的過程，這一過程主要是把教師放在主動地位，學(xué)生處于被動地位。主體間性的教育則是教學(xué)過程對師生雙方都是具有豐富的意義和價值。對學(xué)習(xí)困難兒童而言，他們在這個教學(xué)過程中是否獲取了知識以及精神上是否滿足，有著十分重要的意義。教師在教學(xué)過程中首先要做到的是一視同仁，用平等的眼光去對待每一位學(xué)生，“尊重”是不分優(yōu)劣的。在課堂上，教師應(yīng)多注意學(xué)習(xí)困難兒童的學(xué)習(xí)進程，一道親切的眼光、一個鼓勵的撫摸也能使他們形成積極的情感體驗。這種精神的交流雖然不能直接提高他們的學(xué)習(xí)成績，但讓他們的身心得到健康發(fā)展。久而久之，師生間的這種默契和諧的心靈對話發(fā)展到一定程度，會化為一種巨大的力量，促成百花齊放的局面。教師在教學(xué)過程中如果注意到每個學(xué)生的發(fā)展情形，承認他們的興趣、愛好、能力和個性的差異，例如讓愛勞動的學(xué)習(xí)困難兒童當(dāng)勞動委員，讓愛唱歌的學(xué)習(xí)困難兒童當(dāng)文娛委員等，那么可能就會少一些學(xué)習(xí)困難兒童。再者，教師在教育活動中應(yīng)該尊重學(xué)生的意見，特別是提倡學(xué)習(xí)困難兒童在集體討論中發(fā)表自己的見解，并給予他們點撥和鼓勵，使他們在民主寬松的環(huán)境中發(fā)揮主動性。我國著名教育家蔡元培先生在擔(dān)任北大校長期間，就大力提倡“尚自然，展個性”的精神。這種獨特的教師和學(xué)習(xí)困難兒童的平等對話完全擯棄了“精英教育”模式。

（二）教育方式

教育方式錯位是目前我國師生關(guān)系緊張的一個最直接的原因，同時也是教師遭非議的原因所在。尊重教育使老師在選擇教育方式時必須慎重思考教育的每一個環(huán)節(jié)，小心維護學(xué)生脆弱的心靈，尊重他們?yōu)槿说淖饑?，給予他們和成人同等的權(quán)力。主體間性教育使教師的教育方式人道化——以平等去關(guān)懷，使之成為主體化的自省、自制，從而觸及學(xué)生的心靈，走進他們的世界。

（三）評價方式

傳統(tǒng)教育中我們一直把學(xué)習(xí)成績作為評價“優(yōu)生”和“差生”的標(biāo)準(zhǔn)。這種評價方式讓無數(shù)多才多藝的學(xué)生放棄了求學(xué)的機會?，F(xiàn)在所提倡的主體間性教育在評價方式上要求對學(xué)生進行多元評價、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，對所有的學(xué)生采取鼓勵性的原則。

主體間性教育的實施需要一系列條件的支持：素質(zhì)教育的開展是前提，教師素質(zhì)的提高是保證。主體間性教育關(guān)注的不僅是大眾，而且心系學(xué)習(xí)困難兒童，以一種更人性化的關(guān)懷、更樸實的愛灑向原先為教育者忽視的角落。雖然困難重重，但是它的優(yōu)越性是有目共睹的。從大量的文獻可知，在主體性教育向主體間性教育轉(zhuǎn)向的過程中，我國對主體間性教育的研究在本世紀(jì)初才開始起步，近兩年呈上升發(fā)展的趨勢；從教育實踐的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育發(fā)展的過程中，一部分學(xué)校雖然在形式上是以學(xué)生為主體進行教學(xué)活動，但是卻逃脫不了形式主義的影響，真正領(lǐng)會主體間性教育的實質(zhì)還是需要一段很長的路要走。相信在教育發(fā)展的道路上，主體間性教育會發(fā)揮越來越大的作用，為眾多的學(xué)習(xí)困難兒童帶來更多的福音。

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