淺談學生閱讀訓練

《九年義務教育語文課程標準》強調(diào):“閱讀是學生的個性化行動，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！币寣W生獨立思考判定，獨立選擇并承擔責任。

一、詳細閱讀教材，預設閱讀的前提

“教材”不同于一般的讀物，它是依據(jù)“課程”的目標和要求，為特定年齡階段的學生把握這門學科的基礎知識而編寫的“學本”，它是經(jīng)過科學論證和嚴格審查的“法定讀本”，既有著內(nèi)在的邏輯結構和知識體系，也有著法定權威和學術權威?？梢哉f，教材的編排嚴格地遵循著學生的認知發(fā)展規(guī)律，而不是所謂一個“例子集”那么簡單。如何讓學生通過自主閱讀走進語文教材?如何使學生更深入地與文本進行對話?這些都是需要教師尊重教材編排意圖，在自己事先熟悉教材的基礎上進行預設的。教師在教學前詳細閱讀教材是引導學生開展有效閱讀的前提。

二、重視學情，摸準閱讀的起點

語文教學的起點，到底是從學生的“學”出發(fā)，還是該從我們的“教”出發(fā)?顯然，“以學定教，順學而導”應該是教學的基本常識。準確地把握學情和讓學生熟悉一下將要共同學習的內(nèi)容，并站在學生自主閱讀的立場上思考:應該學什么;學生關注什么;怎么學;碰到什么困惑。這樣的思考有助于我們的教學創(chuàng)新，有助于預設有效的自評閱讀環(huán)節(jié)。大凡有經(jīng)驗的老師，一般在上課前都會通過多樣的方式了解一些學情，同時也讓學生了解教師。重視學情，應該是成為教師的一種職業(yè)習慣。尊重學生，就要熟知學生的學情。

三、讀通文本，確保閱讀的實效

我們不可否認學生在語文學習上的種種差異，不管閱讀教學能閃現(xiàn)多少“奇跡”，但是識字學詞，讀通文本，這是閱讀教學的起點，確保每個孩子讀通文本是閱讀教學的底線。努力做到在學生的閱讀實踐中培養(yǎng)識字能力、閱讀能力，這是教師引導自主閱讀時首先應做到的。所以自主閱讀是教師有層次地組織學生的讀書活動，使他們通過自己的讀書實踐，理解課文內(nèi)容，不斷加深體驗，不同程度地“有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。根據(jù)學生的認知發(fā)展規(guī)律，按照“讀準──讀通──讀懂”的層次安排指導學生的自讀自悟。

同時，我們追求的是真實的教學過程，承認課堂生成的不確定性，促使學生開展閱讀的動力，那種牽一發(fā)而動全身的切入點，不是來自教師教的需要，而應來自學生的思維特點和閱讀實踐的需要。這樣的閱讀滿足了學生的思維需求，不僅使學生感知、理解了文本，更激發(fā)了學生對古詩的閱讀愛好，看似平實，但卻非常有效。

四、深刻點撥，引導自主閱讀的方向

現(xiàn)在語文教學很忌諱教師的“講”，不少教師把“少講”或“不講”作為語文教學的一個創(chuàng)新。以為講多了就會有“滿堂灌”“越俎代庖”之嫌。至于評課教師，更是把教師“講”的多少作為教師教學觀念是否更新的標準之一。難道這就是課程標準追求的效果?這樣的語文教學，老師當講的沒講，學生該把握的沒有把握，缺少了深度，缺少了厚重，缺少了語文教師激情感染給學生的那種應該有的文化底蘊和人文內(nèi)涵。我們當然也強調(diào)語文課程的“開放”“拓展”與“延伸”，我們也更強調(diào)學生思維的輻射、想象的豐富，甚至文本解讀的多元，但這些都必須建立在對文本理解、感悟的基礎上，所以，無論學生怎樣動議，怎樣要求“自主”，只要偏離文本，偏離了閱讀教學的重要任務和主旨，我們就應理直氣壯地及時糾偏救失，機智引導，指點迷津，以使整個課堂回歸“主流”，返回正確的軌道上來。

如當課堂上兩位學生就閱讀理解展開出色的爭論，期待教師明辨是非時，教師所給予的含糊肯定“你們說的都有道理”會弄得學生摸不著頭腦，不知自己的觀點到底對不對。這種不分是非、不置可否的賞識，只會對學生正確理解知識造成誤導，這時候學生更需要教師細致入微的引導、深刻到位的點撥，甚至是一針見血的指正和批評。

總之，要樹立練習的主體觀，才能使語言練習務實高效。練習包括教與學兩個方面?！坝枴笔墙處煂W生的“練”做規(guī)范化要求，做科學合理的練習設計，做及時精當?shù)狞c撥，實施正確的矯正。但教師“訓”的所有工作都是為學生的“練”服務。學生是練習的主人。學生的認知過程、情感升華、思維發(fā)展、學法領悟，這一切都是不能替代的。要樹立練習的能力觀，才能使語言練習務實高效地進行。閱讀課學生當然要進行閱讀活動，要理解課文，從中汲取信息，受到潛移默化的思想教育和情感熏陶。但我們的閱讀教學除了這些外，主要任務是讓學生在閱讀實踐活動中學習閱讀，把握規(guī)律，促進學生語言的規(guī)范化。練習的重點是培養(yǎng)學生理解、積累、運用語言文字的能力。

(廊坊市安次區(qū)大北尹小學)