課堂教學(xué)中師生交往的發(fā)展趨勢分析

在師生互為主客體交往模式中，雙方都視他人為客體，而自視為主體，只注意到了自身的主體性而忽視了對方的主體性。這樣的主體只是絕對的主體，必將強(qiáng)化人對物的依賴，把對方當(dāng)成物，從而最終導(dǎo)致雙方主體性的

喪失。如今隨著哲學(xué)界對交往研究的進(jìn)展，教育界也開始對目前的師生交往現(xiàn)狀重新審視。

一、師生主體間性交往的引入

“在教育活動(dòng)內(nèi)部，存在著教與學(xué)兩種活動(dòng)，在教的活動(dòng)中，教育者是活動(dòng)的承擔(dān)者，受教育者是他認(rèn)識塑造的對象，是客體，也是他開展活動(dòng)的必不可少的條件。相反，在學(xué)的活動(dòng)中，受教育者是學(xué)的主體，教育者卻成了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所必須的條件和客體之一。”［１］“就信息的傳遞和能力的培養(yǎng)提高來說，師生雙方互為客體，是雙客體?！保郏玻輰σ陨险摂?，教育界許多人士都表示認(rèn)同。認(rèn)同并非代表真理，教學(xué)中師生互為主客體交往在哲學(xué)和邏輯范疇內(nèi)自相矛盾，并給實(shí)際教學(xué)帶來許多消極影響。

“任何一種教育思想都不僅取決于特定社會(huì)的歷史背景，而且也取決于某一（或某些）哲學(xué)觀念?！保郏常萁虒W(xué)中師生互為主客體交往就是源于對“主體”哲學(xué)概念的錯(cuò)誤理解?！爸黧w”在哲學(xué)不同范疇內(nèi)有不同意義：從哲學(xué)本體論角度而言，“主體”是指運(yùn)動(dòng)或?qū)傩缘某袚?dān)者，它無所謂主體和客體的區(qū)別，更不涉及互為主客體的問題?！爸黧w不應(yīng)是受主客體關(guān)系規(guī)定的實(shí)體，相反，主客體關(guān)系倒應(yīng)以人主體的存在為前提。”［４］然而從哲學(xué)認(rèn)識論的角度而言，主體和客體是相對應(yīng)的一對范疇，它們在認(rèn)識過程中彼此間是相互規(guī)定的，各自只有在與對方的關(guān)系中才能獲得自己的意義。沒有脫離客體的主體，也沒有脫離主體的客體。我國教育界把“主體”這個(gè)概念引入教育領(lǐng)域時(shí)，是從后者這個(gè)角度出發(fā)的，從而得出師生互為主客體關(guān)系的論斷。從本體論這個(gè)角度，關(guān)系的主體和客體并不對應(yīng)存在，師生互為主客體關(guān)系無法推演。

凱洛夫主編的《教育學(xué)》認(rèn)為：“教學(xué)一方面包括教師的活動(dòng)（教），同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)（學(xué)）?！保郏担莅呀虒W(xué)分解成教與學(xué)兩個(gè)過程，是基于分析和敘述的需要，這是可取的，“任何真理，如果把它說得‘過火’……加以夸大，把它運(yùn)用到實(shí)際應(yīng)用的范圍以外去，便可以弄到荒謬絕倫的地步?！保郏叮輲熒橹骺腕w的交往，以“教授”和“學(xué)習(xí)”兩方面來談，教師在“教授”過程中是主體，學(xué)生是客體。同時(shí)，從“學(xué)”這個(gè)角度來談，學(xué)生是主體，教師是客體。這種教學(xué)與真實(shí)的教學(xué)大相徑庭。在實(shí)際教學(xué)中，這種教學(xué)是不存在的，否則，就不是完整意義上的教學(xué)。教與學(xué)相互鎖定和相互依賴，教與學(xué)分離就如同眼睛脫離身體一樣，局部失去作為部分的意義。從教學(xué)兩個(gè)獨(dú)立層面分析，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，這實(shí)際上僅僅以誰在進(jìn)行認(rèn)識活動(dòng)為依據(jù)，來判斷誰是主體，而認(rèn)識的對象就是客體。主體應(yīng)該是認(rèn)識主體和實(shí)踐主體的統(tǒng)一，兩者并不是割裂開的。因此教學(xué)中師生互為主客體關(guān)系，在邏輯上站不住腳跟。

正因?yàn)槿藗儗熒虒W(xué)交往的錯(cuò)誤認(rèn)識，給教學(xué)帶來了諸多消極影響，甚至成為教學(xué)改革難以進(jìn)展的重要原因之一。教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是客體的師生交往（以赫爾巴特的教師中心為代表）模式中，教師在設(shè)計(jì)教案時(shí)，容易以教材為中心，忽視學(xué)生群體是潛在發(fā)展中的主體，或者把學(xué)生當(dāng)作抽象的概念，而不是活生生的生命個(gè)體，師生之間難以產(chǎn)生情感共鳴，教師無法走入學(xué)生真正的內(nèi)心世界。這種不對等的交往導(dǎo)致師生彼此不敞開內(nèi)心世界給對方。學(xué)生是主體，教師是客體的師生交往（以杜威的兒童中心論為代表）模式中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的手段或者工具，教師是提供教育服務(wù)的人員，因此教師自身發(fā)展的意義喪失了。總之，無論是哪種主客體交往模式，總有一方失去了作為人的主體性，教學(xué)都只發(fā)揮了一方的積極性，而另一方的積極性則受到壓制。

師生互為主客體的教學(xué)交往在哲學(xué)和邏輯范疇內(nèi)有自身無法克服的矛盾，給實(shí)際教學(xué)也帶來了消極影響。２０世紀(jì)７０年代在德國興起的交往理論日益引起教育理論界的關(guān)注，師生互為主客體的教學(xué)交往受到極大挑戰(zhàn)。師生互為主客體的教學(xué)交往將走向何方？筆者認(rèn)為，師生主體間性交往才是師生交往的發(fā)展趨勢。

二、主體間性交往的內(nèi)涵

、主體間性是２０世紀(jì)哲學(xué)中凸現(xiàn)的用以建構(gòu)交往理論的核心范疇。主體間性交往是“師生通過交往以達(dá)成理解和一致為目的的行為。它是主體之間通過符號協(xié)調(diào)的相互溝通和社會(huì)一致性為基礎(chǔ)，致力于達(dá)成理解，形成非強(qiáng)迫性意識。”［７］具體而言，主體間性交往具有以下四層涵義。

第一層涵義：主體間性交往是通過“符號協(xié)調(diào)”，即以語言為中介的行為，其主要內(nèi)容是語言交往、語言理解。馬克思也強(qiáng)調(diào)了語言的重要性，但是他把語言看作是由實(shí)踐需要決定的，特別是物質(zhì)生產(chǎn)的需要決定的。哈貝馬斯突破了馬克思的范圍，給予語言更豐富的理解，從而使哲學(xué)發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由批判意識哲學(xué)到建立語言哲學(xué)。哈貝馬斯在主體間性交往中對語言進(jìn)行了新的闡釋，語言不是獨(dú)立于人的，語言不在主體之外。語言不是一種物質(zhì)外殼，而是反映了交往主體雙方的思想和意識。交往一方對對方語言的理解，不是拋棄語言環(huán)境，撇開對方的需求、愿望、態(tài)度對語言的語法等命題形式進(jìn)行理解，而是理解語言背后的涵義。哈貝馬斯在分析語言、交往及其與人類發(fā)展之間關(guān)系的論述中，指出語言具有兩大功能性趨勢。第一，語言提供了有利條件，人們可以通過想象處在他人心目中的自我，而沒有必要處于他人的境地，這樣就可以停下來反思，從而確定自己的行為方向。第二，人們參與到他人之間意義的復(fù)雜互動(dòng)中，這本身就會(huì)對自身施加壓力，使其快速適應(yīng)他人的期待［８］。在主體間性交往狀態(tài)中，交往雙方是通過語言達(dá)到“以言行事”的目的，也就是“通過說事來做事”（ｄｏｉｎｇ ｓｏｍｅｔｈｉｎｇ ｉｎ ｓａｙｉｎｇ ｓｏｍｅｔｈｉｎｇ）。一個(gè)語言行為是否能夠“做成”，與語言的使用者、話語環(huán)境、語言力量等條件密切相關(guān)［９］。主體間性交往的雙方要充分考慮說話的人、聽話的人、時(shí)間、地點(diǎn)、語境等多種因素，力爭達(dá)到語言的本真涵義。

第二層涵義：主體間性交往的實(shí)現(xiàn)需要以一定的社會(huì)背景——“社會(huì)一致性”為基礎(chǔ)。哈貝馬斯在提出交往行動(dòng)理論的萌芽階段就指出，交往行動(dòng)的產(chǎn)生需要“公共領(lǐng)域”的產(chǎn)生與成熟為基礎(chǔ)。“公共領(lǐng)域”是指“一個(gè)社會(huì)生活的領(lǐng)域，在那里人們可以提出有關(guān)公眾利益的事務(wù)；在那里人們可以提出對這些問題進(jìn)行討論和爭論而不必求助于傳統(tǒng)習(xí)慣、教條以及強(qiáng)制力；在那里人們可以通過理智的辯論來解決觀點(diǎn)的分歧?！保郏保埃葜挥挟?dāng)人的主體性發(fā)展到一定程度，人們對自身的主體性和他人的主體性的需求出現(xiàn)時(shí)，人們才會(huì)想到主體間性。因?yàn)橹黧w間性交往是對主體性的一種約束，是對對方主體性的一種尊重和張揚(yáng)。主體間性交往的實(shí)現(xiàn)要求不受國家、經(jīng)濟(jì)制度和政治制度的過度干預(yù)，使交往雙方生活在沒有任何強(qiáng)制的民主社會(huì)里，通過語言實(shí)現(xiàn)合理溝通。哈貝馬斯把主體間性交往納入文化生活領(lǐng)域，如果政治生活和經(jīng)濟(jì)生活過度擠壓文化生活，那么主體間性交往就沒有生存的空間。主體間性交往必須在社會(huì)發(fā)展到一定程度才能提上議事日程。在中國社會(huì)里，人們的血緣關(guān)系意識甚濃，彼此的權(quán)利和義務(wù)意識相對比較薄弱，這就導(dǎo)致主體間性交往在我國的實(shí)現(xiàn)還需漫長的路程?？上驳氖牵愿母镩_放以來，隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，利益群體的分化，中國的民主自由程度逐漸提高，這為主體間性交往提供了良好的社會(huì)背景和社會(huì)意識。

第三層涵義：主體間性交往強(qiáng)調(diào)了交往雙方的主體性，是“主體間”的交往，彼此承認(rèn)對方是交往的主體，即雙方在交往中形成的是“我—你”關(guān)系，否定了“我—它”關(guān)系。這兩種關(guān)系是由奧地利宗教家、哲學(xué)家布伯在《我與你》的著作中提出的?！八^‘我－你’實(shí)指一種把他人他物看作具有與自己同樣獨(dú)立自由的主體性的態(tài)度，這是一種以仁愛相待、互為主體的態(tài)度。”“所謂‘我－它’的范疇實(shí)指一種把世界外物（包括人在內(nèi)）當(dāng)作適用對象的態(tài)度。”［１１］布伯還精辟地分析，“我－它”之間只有“我”對“它”的作用，而沒有“它”對“我”的主動(dòng)作用，“我”對“它”的活動(dòng)只是及物動(dòng)詞的活動(dòng)，“它”沒有進(jìn)入“我”的關(guān)系世界。在“我－你”關(guān)系中，“我”和“你”相互作用，彼此之間有回應(yīng)。不僅“我”對“你”有主動(dòng)作用，而且“你”對“我”也有主動(dòng)作用，彼此之間對對方的行為和意識都要作出相應(yīng)的反應(yīng)。主體性和主體間性的關(guān)系非常密切。從本質(zhì)上說，主體間性就是主體性，但它是特殊的主體性，就如意識與自我意識，認(rèn)知與元認(rèn)知，批評與自我批評，后者屬于前者，但是后者可以監(jiān)控與調(diào)節(jié)前者，成為一種由前者外化出來又制約前者的特殊力量和屬性。主體間性監(jiān)控主體性，就會(huì)使主體性的發(fā)揮控制在合理的范圍，兼顧各方的利益。只有讓主體性在適當(dāng)范圍內(nèi)發(fā)揮，才是主體間性。

第四層涵義：主體間性交往的目的是形成共識，達(dá)成理解，除此之外沒有別的目的。交往雙方不僅賦予自己的行為以意義，而且理解或者尋求理解對方行為的意義。雙方都盡力站在對方的立場上和位置上理解對方。主體間性交往具有“直接性”，也就是交往雙方不摻雜任何具有意圖和目的的中介，不是視對方為自己生存和發(fā)展的工具和手段，為我所用。交往雙方不能把自己的觀點(diǎn)、意見、思想等強(qiáng)加于對方。主體間性交往的意義不是“間接性”的，“間接性”是指將對方看成是一種工具或者視交往為工具，在交往之外尋求交往的意義。如果是那樣的話，雙方就是對其他東西感興趣，而不是交往本身。張世英教授一針見血地指出，如果人僅僅生活在視對方為工具的世界里，靠這種工具生活的人就不是人［１１］。在主體間性交往過程中，交往雙方都表現(xiàn)出自身的特殊性，堅(jiān)持自己的獨(dú)特見解和行為，但這并不意味著排斥他人的觀點(diǎn)。恰恰相反，交往雙方在原則的范圍內(nèi)，最大限度地接受對方的意見和行為。當(dāng)交往一方的意見和觀點(diǎn)表達(dá)出來時(shí)，發(fā)現(xiàn)自己的觀點(diǎn)和對方有差異，就會(huì)反省自己，而不是把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于人。如果對方的觀點(diǎn)比自己的優(yōu)越時(shí)就會(huì)接受對方的觀點(diǎn)，從而達(dá)成共識。

主體間性交往由于自身的優(yōu)越性和主客體交往的局限性，使前者代替后者成為必然發(fā)展趨勢，主體間性交往引入課堂教學(xué)中的師生交往，從而使師生交往獲得了強(qiáng)大的生命力。

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(責(zé)任編輯 付一靜)