漢英語碼轉換對英語教學的影響分析

語碼轉換作為語言接觸的一種常見現(xiàn)象，始終都得到諸多研究領域的重視，比如社會學、人類學和語言學等。來自這些不同領域的研究者們利用不同的研究模式和研究方法，按照他們對語碼轉換的理解進行了不同的探討，也得出了不盡相同的結論。就語言學來說，也有許多分支學科從自己的研究視角出發(fā)，對語碼轉換所涉及的諸多因素進行了細致的研究和討論。語碼轉換，即在雙語及多種語言環(huán)境中人們對運用何種語言進行思想及交流的選擇，是一個復雜的語言現(xiàn)象。語碼的轉換與語用者的社會語言行為和心理狀態(tài)有著密切的關系。換言之，語碼轉換是聯(lián)結人類內在心理活動與外在語言行為表現(xiàn)的橋梁。

由于語碼轉換反映了個人與個人，個人與群體、社會之間的聯(lián)系，許多社會語言學家和心理語言學家對語碼轉換進行了深入的研究，詳細地記錄并評述了這方面的研究成果。Ｗａｒｄｈａｕｇｈ總結研究成果并得出結論，在雙語和多種語言的環(huán)境中人們必須對語碼進行轉換。

在我國的英語教學課堂上，同樣存在著語碼轉換的問題。只要學生的第一語言不是英語，他們在與同學、教師交流或思考問題上照樣會面臨對語碼的轉換。那么，如此存在的語碼轉換對英語教學有什么影響？又如何采取科學的對策？本文針對中國學生在英語課堂上的語碼轉換的成因及這種現(xiàn)象對課堂教學的影響進行了研究，并提出消除或減少這種現(xiàn)象的負面影響的對策。

一、英語教學課堂的活動主體

本國及外籍教師是課堂活動的主體之一。本國英語教師的母語是中文，同時又是雙語（中、英文）的熟練操縱者。他們的英文水平足以使他們“與英語作為母語的英語本土使用者在英語的運用方面沒有區(qū)別”。另一方面，在中文的運用上，他們又與受教育者沒有顯著差異。與本國教師相比，外籍教師在這樣的一個課堂上就比較難以確定是雙語、多種語言或單一語言的使用者。因為就算他們實際上操縱多種語言，但在這樣的課堂環(huán)境中，他們會被普遍地接受為單一語言（英語）的使用者，除了極少數(shù)外籍教師會說一點點的中文外，他們在與學生的交流、傳道授業(yè)中所能使用的僅是英文而已。雖然外籍教師不一定就是英語作為母語的使用者，中國學生也會憑據(jù)自己的主觀臆斷將所有外籍教師的母語界定為英語。

課堂的另外一個活動主體當然就是中國學生。他們學習的目的無非就是英語語言的運用。對英語母語社會文化的了解，以及熟悉其專業(yè)所需的專業(yè)英語，課堂教學給他們提供接觸日常英語、專業(yè)英語、英語文化的機會，促使他們由單一語言（中文）過度為兩種語言的使用者。

二、英語課堂教學過程中的語碼轉換現(xiàn)象

既然課堂活動主體由操縱雙語的本國教師、單一語種的外籍教師及雙語的中國學生構成，這樣一個群體在相互交流中就不可避免地產生了語碼轉換的需要。在組織語言活動的過程中，我們常常發(fā)現(xiàn)學生無法抵御使用本國語言表達一些復雜的思想誘惑。學生在某些話題上覺得用英語思維及表達相當困難，他們會很自然地求助于本國語言，自動地停止用第二語言進行思想交流。實際的情況是這段淺而易懂的科普知識，絕對是學生經過努力可以復述清楚的。

不僅僅是學生難以抵御選擇其本族語碼表達復雜的概念，甚至在本國教師方面也會出現(xiàn)類似情況：當運用英語不足以令學生明了比較復雜的思想時，教師為了使課堂教學順利的進行也會作出一定的讓步，簡略地使用一些母語。語碼的互換便構成了這個課堂的一大特點。在一堂涉及邏輯方面必要與充分條件的英語課中，課堂的討論氣氛相當熱烈。在討論的前一階段不同意見的兩組學生仍能堅持用英語爭辯。但當他們明白這樣的爭辯相當消耗精力，而關鍵的觀點又無法用英語表達清楚時，他們的語碼隨即改變，辯論改為用母語為工具繼續(xù)進行了。奇怪的是本國教師無法抵制這種代碼轉換，反而主動的組織辯論直到問題得出結論。

如果是外籍教師組織同樣內容的課堂教學，語碼的使用情況又會有什么不同呢？首先大家都明白的，是教師對課堂活動的組織起關鍵的作用。課堂的交流基本在兩個整體之間進行：學生及教師。同樣的邏輯問題的爭辯，如果學生繼續(xù)使用英語，那么教師會繼續(xù)加以啟發(fā)、引導，使爭辯更激烈地進行。但學生轉而使用母語，那么教師會認為課堂活動失控，教學無法進行，他自然會加以干涉，將課堂活動再次納入自己的控制之下。一般情況下，學生就算發(fā)現(xiàn)用英語繼續(xù)爭辯相當吃力，他們也不會如此不禮貌的轉用母語，因為他們需要與教師交流。

三、語碼轉換產生的原因

課堂內，語碼轉換現(xiàn)象的存在是由于語言本身的社會功能及心理因素造成的。首先，任何語言都是一種文化的交流工具，人們需要與來自另一種文化對象的交流，他們就一定要運用與對象共同的語言，進入同樣的文化環(huán)境。特定的語言不僅使人們生存在特定的文化，也可以是進入特定文化的工具。除非學習外語的目的純粹是工具性的運用語言，如借助語言作科技資料閱讀等，不然的話，學習外語的過程也即是學習一種文化的過程。許多語言學家、社會人類學家都認為學習外語等于學習一種文化。我們的學生在課堂上使用英語進行思維與交流，這種行為表示他們正在接受英語文化，正在融入這個文化。選擇英語進行交流絕不是無意識的行為，而是有其社會意義的。

語碼的選擇，除了有語言的社會功能決定外，還與學生的心理因素密切相關，正如Ｌｕｒｉａ所言，“語言是規(guī)范和組織現(xiàn)實世界的工具……另一方面，語言又是規(guī)定行為和計劃未來活動的媒介”，如果語言的學習者在實際的語境中不能與來自該語言文化的對象交流，他們會有意或無意地將外語的運用當成是計劃未來行為的工具。希望掌握外語以便與外語文化相溝通，幾乎是所有學生的主觀愿望。

但是，對學生選擇英語做代碼的主觀愿望的確定，并不意味著學生總是能夠按自己的愿望去做。要形成用英語交流和思維的習慣是一種相當困難的工作。學生除了要克服母語的干擾外還要克服本身的語言自信心。在多年的語言習慣中養(yǎng)成的語言自信是不可能不對確立一種新的語言自信產生極大的阻力的。學生要么是頑固地“捍衛(wèi)”自己多年的語言自信，要么是克服這種心理障礙主動去建立一種新的語言自信，這兩種選擇直接影響著學生對語碼的選擇。

四、語碼的轉換對語言教學的影響

從邏輯上說，我們可以得出以下結論。

１．學生在外語語言自信受到嚴重威脅時會轉而尋求運用自己的母語進行交流，而本國外語教師的課堂教學則使這種行為成為可能。這個結論意味著本國英語教師不能有效地抑制學生長時間地運用英語思維和交流，也即是不能有效地培養(yǎng)學生的英語語言習慣。

２．外籍教師任課時學生沒有選擇交流工具的機會，因此有利于學生形成外語語言習慣。只有外籍教師才能教給學生“地道的”外語，Ａｔｋｉｎｏｎ堅持，在外語的課堂上只能使用外籍教師，而且只能用外語進行教學。

五、抑制學生語碼的轉換，提高英語教學質量

如果我們希望學生運用英語，那么我們必須把他們引進只能使用英語的環(huán)境中去，要強制我們的學生使用英語這個語言代碼，我們就要創(chuàng)造條件去限制，減少或消除學生使用中文的機會。不管困難與否，要令學生只有選擇一種語言的機會。

首先教師要使學生明白，學習一種語言即是學習一種文化。要端正學生學習英語的動機，使他們主觀上樹立融入英語文化的學習動機。學習動機對學習的效果起十分關鍵的作用。在外語學習上，融入外語文化學習的動機總是帶來良好的學習成績。

Ｂｒｏｗｎ相當肯定的認為，“（文化）結合動機絕對是成功學習第二種語言的關鍵因素”。我們的學生明白了學習的目的不僅僅是將英語作為一種工具去解決未來工作中的問題，如閱讀、理解科技文獻等，更重要的是通過這種語言的學習與這種語言所包含的文化進行交流，那么，這種意識就會促使學生主動地長久地強迫自己運用這種語言進行交流和思維，如果學生形成這種主觀能動性，我們在課堂教學中也就不會或減少遇到語碼轉換的機會了。

其次，本國教師與外籍教師的課程設置也必須有所區(qū)別。因為課堂背景、課堂內容，活動主題都是產生語碼轉換的因素。所以我們在編排課程、安排教師上就必須認真研究這些因素。一些課程大量地要求學生運用英語作為思想的表達形式，那么這類課程應盡量地安排外籍教師擔任。相反，那些強調學生內在思維的課程，則由本國教師擔任。盡管這種安排似乎對本國教師不公平，外籍教師沒有課程的限制而本國教師則相反，但這種課程的安排會使學生有效地使用一種語言代碼，從而更好地提高學習外語的效率。

參考文獻

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[2] Brown G Yule G 1983 Discourse Analysis.Cambridge:Cambridge University Press.

[3] Gumpertz J 1982 Discourse Strategies.Cambridge:Cambridge University Press.

（責任編輯 白文軍）