從“主體間性”看新課程中的師生關(guān)系

一#65380;主體間性的提出及其教育學(xué)意義

1.主體間性的提出

“主體間性”作為一個重要的哲學(xué)范疇，是在個人主體性衰落#65380;超越主客體的對立而提出來的#65377;傳統(tǒng)認(rèn)識論的命題源于笛卡兒的“我思故我在”，由“我思”出發(fā)論證“我在”，在人類思想史上第一次將主體置于與客體并列和對立的地位，從而確立了主客二分對象性思維方式#65377;在這種思維方式下，“我”是主體，由客觀事物#65380;他人，乃至“我”的身體和意識本身共同構(gòu)成的周圍世界，則作為客體而成為“我”的對象#65377;在這里，“我”與他人的關(guān)系和“我”與自然的關(guān)系一樣，都是主體對客體的關(guān)系，整個世界都被物化#65377;從此，主體就被囚禁在“自我”之中，被判定要像城堡中的騎士那樣去看世界#65377;個人主體性的不斷解放與張揚(yáng)，在促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展，增強(qiáng)了人們改造自然的能力的同時，卻帶來了自然對人類的報復(fù)，更重要的是它加重了人與人之間的對立與沖突，難以適應(yīng)民主#65380;開放#65380;全球化社會的需要#65377;“主體性危機(jī)”#65380;“主體性黃昏”即源于此#65377;胡塞爾針對笛卡兒孤獨(dú)的“我思”，最先提出了“主體間性”這一概念#65377;主體間性是“主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個或多個個人主體的內(nèi)在相關(guān)性#65377;”主體間性哲學(xué)試圖將人與人#65380;人與自然#65380;人與社會分離和對立結(jié)合起來#65377;“主體間性作為主體與主體間的共在，強(qiáng)調(diào)自我主體與對象主體交流與對話，它超越主#65380;客體的對立和控制，強(qiáng)調(diào)多極主體的共生性#65380;平等性#65380;和諧性#65377;”

2.“主體間性”的教育學(xué)意義

教育的關(guān)系是人與人的關(guān)系#65377;傳統(tǒng)的教育理論受二元對立思維模式的影響，以教育對象的可塑性為基礎(chǔ)，把教育對象當(dāng)作物，教育中的關(guān)系衍變?yōu)槿伺c物的關(guān)系#65377;教育領(lǐng)域的主體間性是指教師和學(xué)生作為教學(xué)主體，以主體間共同的教育資源為共同客體的雙向交流#65380;互動#65377;所以，教學(xué)主體要打破自身的封閉性，改變原有的“偏見”，雙方都能站在對方的立場上看問題，從而形成“視界融合”，達(dá)到“共識”與“共享”#65377;

二#65380;新課程改革的理念

我國正在進(jìn)行新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，此次課程改革以2001年6月頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》為指導(dǎo)性文件，其核心理念在于“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的‘全人’發(fā)展”#65377;課程改革的目標(biāo)是圍繞著“人”的培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)計和確定的，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是師生交往#65380;積極互動#65380;共同發(fā)展的過程#65377;以此為基礎(chǔ)，教學(xué)的本質(zhì)就是以對話#65380;交流#65380;合作為基礎(chǔ)的知識構(gòu)建活動，師生之間不再是命令與服從的關(guān)系，而是平等的“我——你”關(guān)系#65377;由此我們可以看出，“人”的發(fā)展和主體性在新課程的理念和實踐的架構(gòu)中均得到了前所未有的重視和彰顯#65377;教師和學(xué)生都作為教學(xué)活動的主體似乎與我們前文中所提到的“主體間性”有著某種必然的內(nèi)在聯(lián)系，重新審視新課程觀下的師生關(guān)系，“主體間性”為我們提供了一個新的視角#65377;

三#65380;以新課程改革理念為契機(jī)重構(gòu)師生關(guān)系——師生主體間互動

1.反思傳統(tǒng)師生關(guān)系，重構(gòu)新型師生關(guān)系

在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受二元對立的思維方式及“實體(對象)本體論”的影響，師生關(guān)系一直停留在“主體——客體”的關(guān)系模式上:以赫爾巴特為代表的“教師中心論”基于教師在年齡#65380;知識上的優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，將學(xué)生置于一個可以被教師任意塑造的客體地位#65377;其片面性在于忽視了學(xué)生的主動性#65380;獨(dú)立性#65380;自主性#65377;隨著時代的發(fā)展，這個觀點(diǎn)日益顯現(xiàn)出其致命的落后性#65377;以美國實用主義教育家杜威為代表的“現(xiàn)代教育派”，針對“教師中心說”的劣勢提出了“兒童中心論”，強(qiáng)調(diào)教師的工作應(yīng)以促進(jìn)兒童的成長為中心，所有的教學(xué)措施都要圍繞著學(xué)生轉(zhuǎn)，學(xué)生是教學(xué)的中心，是主體，師生關(guān)系走向了另一個極端#65377;經(jīng)過20世紀(jì)的洗禮，這兩個“中心”都沒有站穩(wěn)腳跟#65377;后來又有人提出了“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”或“雙主體論”，這種觀點(diǎn)肯定了教學(xué)活動中所有人的主體地位，認(rèn)為教師在教學(xué)過程中處于主導(dǎo)地位，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程中的主體，要堅持教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位相一致#65377;表面看來，這種提法似乎解決了兩種極端式師生觀所遺留下來的問題，其實則不然#65377;仔細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)，該學(xué)說仍然沒有跳出二元對立的思維方式和“實體(對象)本體論”的窠臼#65377;教師主導(dǎo)，相應(yīng)學(xué)生就是被主導(dǎo);學(xué)生主體，相應(yīng)教師就是非主體(或客體)#65377;而且，人為地將教學(xué)整體一分為二#65377;毫無疑問，這種解決問題的方式不會令人滿意#65377;

在教育改革的今天，撼動傳統(tǒng)教育大廈的重要杠桿就是重構(gòu)師生關(guān)系#65377;“我們應(yīng)該從根本上重新評價師生關(guān)系這個傳統(tǒng)教育大廈的基石，特別當(dāng)師生關(guān)系變成了一種統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的關(guān)系的時候#65377;這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，由于一方在年齡#65380;知識和無上權(quán)威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了#65377;”由此，我們應(yīng)該重新審視一下新課程中的師生關(guān)系#65377;新課程所倡導(dǎo)的就是師生之間積極互動#65380;共同發(fā)展的合作關(guān)系#65377;強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)師生之間的主體間性#65377;所以我們要以新課程理念為契機(jī)，改變那種師生之間的主體——客體關(guān)系#65380;人——物關(guān)系，還教學(xué)一個本來意義的師生主體間互動的教育交往關(guān)系#65377;

2.師生主體間互動的涵義

所謂的師生主體間互動是指教師主體與學(xué)生主體在平等#65380;民主的基礎(chǔ)上，通過理解與對話，對其共同的課程文本達(dá)成一種非強(qiáng)迫性的共識，從而實現(xiàn)主體間的“視界融合”與經(jīng)驗共享#65377;師生主體間互動不僅是一種教育關(guān)系，更是一種社會關(guān)系和心理關(guān)系#65377;

四#65380;師生主體間互動的實現(xiàn)

1.師生主體間互動的前提——民主與平等

民主#65380;平等的師生關(guān)系是實現(xiàn)師生主體間互動的前提#65377;教師和學(xué)生是完整意義上的生命體，他們都具有各自獨(dú)立的人格特質(zhì)，所以師生主體間交往是平等的交往，師生主體間關(guān)系是平等的關(guān)系#65377;“在平等的主體間關(guān)系中，沒有主體性被壓抑的一方，任何一方的自主性沒有得到發(fā)揮，就意味著另一方的主體性不能得到應(yīng)有的尊重與反映#65377;”沒有對師生雙方主體的承認(rèn)和尊重，沒有師生主體間的民主與平等，師生主體間互動就無法進(jìn)行#65377;只有在以承認(rèn)個人主體和對師生雙方主體性的尊重為前提，才能實現(xiàn)師生主體間互動#65377;因此，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的認(rèn)知和情感世界，完全把學(xué)生當(dāng)作獨(dú)立自主#65380;自由發(fā)展的人來看待，而不是簡單地把學(xué)生當(dāng)成物，將自己的意志強(qiáng)加于學(xué)生#65377;只有在這種民主#65380;平等的關(guān)系中，師生雙方的主體性才能得以彰顯#65377;

要建立起民主#65380;平等的師生關(guān)系，就必須化解師生#65380;生生之間森嚴(yán)的壁壘#65377;一方面要實現(xiàn)師生平等，即在交往過程中承認(rèn)學(xué)生的主體性，給予學(xué)生所應(yīng)該享有的權(quán)力，給予學(xué)生主動發(fā)言#65380;參與的機(jī)會;另一方面還要實現(xiàn)生生平等，即教師在課堂教學(xué)中不能使一部分學(xué)生淪為“奴隸”，教師應(yīng)該學(xué)會調(diào)控自己，清除自己的依賴心理，用各種方式平等對待學(xué)生，調(diào)動學(xué)生參與的積極性#65377;

2.師生主體間互動的條件——傾聽與理解

在傳統(tǒng)的課堂上，教師使用著“先驗權(quán)威”和“話語霸權(quán)”對學(xué)生進(jìn)行無情的馴化，與學(xué)生進(jìn)行著“獨(dú)白式”的交流，他們只關(guān)心自己發(fā)出的聲音，而對學(xué)生發(fā)出的生命呼喚充耳不聞#65377;傾聽是理解的一種方式，是對話的一種態(tài)度，是學(xué)習(xí)的一種能力，是真正理解生命內(nèi)涵和平等接納學(xué)生的條件#65377;“其意義在于以言說者的聲音撞擊自己的心靈，使自己的情感需要在共鳴中得到釋放，以言說者的聲音撞擊自己的思想，使自己的思想在撞擊中閃現(xiàn)火花，釋放新質(zhì)#65377;”只有通過傾聽，才能感受到生命的跳動性和學(xué)生內(nèi)心世界的豐富性#65377;

師生主體間互動是以理解為導(dǎo)向的#65377;教學(xué)活動不是一方戰(zhàn)勝另一方#65380;一方將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一方的過程，而是促進(jìn)教學(xué)主體間不斷地達(dá)成相互理解和自我理解的過程#65377;教學(xué)主體間的相互理解包括:(1)教師理解學(xué)生，把學(xué)生作為精神整體進(jìn)行交往，尊重學(xué)生的人格和自由，站在平等的地位上以朋友式的“人格相遇”引導(dǎo)他#65380;幫助他#65377;(2)學(xué)生理解教師，不僅理解教師的意圖#65380;目的#65380;動機(jī)#65380;情感和態(tài)度，而且把教師作為一個與他同樣具有個性#65380;精神真實的人而接納他和尊重他#65377;(3)教學(xué)主體間就某一課程文本要達(dá)成共同的理解，在不能達(dá)成共同理解的情況下，也能站在對方的立場看問題#65377;教學(xué)主體的自我理解，即由于個體對知識的理解總帶有自己生活經(jīng)驗的痕跡#65377;在教學(xué)活動中，在教學(xué)主體間相互傾聽和訴說時，要審視他人的見解和觀點(diǎn)，又要檢驗和反觀自己的思想和經(jīng)驗#65377;個體在與他人的比較之中，不斷認(rèn)識到自己的合理性和不足之處，并在積極吸納他人的合理性和不斷地自我修正中實現(xiàn)自我發(fā)展#65377;要實現(xiàn)師生主體間互動，在教學(xué)過程中，要以傾聽和理解為基礎(chǔ)，教師和學(xué)生要理解知識#65380;理解他人對知識的解釋及他人為何對知識作出如此解釋的同時，還要在對教育內(nèi)容的共同解釋中實現(xiàn)理解#65377;只有在學(xué)生與教師的相互傾聽與理解中，才能實現(xiàn)教育的真義，教育才能完成自由主體培養(yǎng)和推動人類文明的雙重使命#65377;

3.師生主體間互動的過程——對話與交往

教學(xué)過程實質(zhì)上就是教師與學(xué)生之間的對話與交往#65377;對話是指教學(xué)主體之間在相互尊重信任#65380;平等的基礎(chǔ)上，以語言等為中介而進(jìn)行的精神上的雙向交流#65380;溝通與理解#65377;在對話情境中，知識不再是教師以獨(dú)白的方式傳遞給學(xué)生的靜態(tài)的書面內(nèi)容，而是動態(tài)的#65380;開放的#65380;生成的#65377;知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，在于提供不斷創(chuàng)生的起點(diǎn)#65377;從而師生關(guān)系超越了單純的知識傳授#65380;主體與客體#65380;認(rèn)識與被認(rèn)識#65380;支配與被支配的關(guān)系，而是作為具有獨(dú)立個性和完整人格的主體共同步入平等的“我——你”關(guān)系，是作為與“我”圍繞共同話題充分交流的“你”#65377;在這一過程中，雙方相互投入#65380;共同在場#65380;互相包容，雙方都能敞開各自的內(nèi)心世界，真誠地傾聽#65380;言談，在相互接納與相互敞開的過程中實現(xiàn)精神的“相遇”#65377;“在這種‘相遇’中師生進(jìn)行著平等的對話，在對話中進(jìn)行著知識與智慧的交流，在交流中進(jìn)行著精神與意義的溝通，在溝通中感悟著生命的意義與價值#65377;師生雙方在獲得認(rèn)識的同時，體驗到生命的涌動#65380;精神的拓展#65377;”從而，師生關(guān)系更是一種對話關(guān)系#65380;一種交往關(guān)系#65377;

4.師生主體間互動的結(jié)果——共識與共享

師生主體間互動教學(xué)的最終歸宿，不是某個主體去發(fā)現(xiàn)和恢復(fù)課程文本的原意，也不是直接追隨教學(xué)主體的權(quán)威言說，而是師生在不斷進(jìn)行的教學(xué)對話中，不斷地走出自己原有的狹隘“視界”，獲得對知識世界#65380;課程意義#65380;人生情感等多方面#65380;多層次和創(chuàng)造性的理解#65377;“使自己的原有‘視界’與課程文本的歷史‘視界’以及其他教學(xué)主體的現(xiàn)實‘視界’相互指證，相互確認(rèn)，在教學(xué)對話主體的相互指證#65380;相互檢視和自我反思中，實現(xiàn)文本作者的‘視界’#65380;教師的‘視界’#65380;學(xué)生的‘視界’的融合，從而形成一個新的‘視界’#65377;”這樣就達(dá)成共識#65377;“所謂的‘共享’是指師生作為獨(dú)立的自我相遇和理解，在兩者的平等對話中，共同攝取對方創(chuàng)造的經(jīng)驗和智慧#65377;”有學(xué)者認(rèn)為這種共享包括文化共享#65380;責(zé)任共享和精神共享#65377;“教師在這個共享中不僅實施著教育，而且根本的是在生活，學(xué)生在這種共享中接受教育，也就是在生活著#65380;創(chuàng)造著#65380;成長著#65377;”正是在師生主體間互動這一過程中，學(xué)生通過與教師交流而成長，教師通過與學(xué)生的對話而教育，從而達(dá)到共享知識#65380;共享智慧#65380;共享人生的價值和意義，獲得整體精神世界的構(gòu)建，師生在共享中成為“同舟共濟(jì)”的人#65377;

參考文獻(xiàn)

[1] 馮建軍.主體教育理論:從主體性到主體間性.華中師范大學(xué)學(xué)報，2006(01).

[2] 張濟(jì)洲.主體性與師生關(guān)系.哈爾濱學(xué)院學(xué)報，2004(01).

[3] 朱慕菊.走進(jìn)新課程——與實施者對話.北京:北京師范大學(xué)出版社，2002.

[4] 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存.北京:教育科學(xué)出版社，1996.

[5] 沙琦，馮建軍.論主體性及其教育.濱州學(xué)院學(xué)報，2005(01).

[6] 俞冬偉.新課程改革視野中的課堂對話意義與師生關(guān)系重構(gòu).寧波大學(xué)學(xué)報，2005(01).

[7] 彭澤平.人性關(guān)懷——我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革價值的表征.河北師范大學(xué)學(xué)報，2006(01).

[8] 李小紅.教學(xué)對話:內(nèi)涵#65380;特征與表現(xiàn)形態(tài).湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2006(01).

[9] 張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學(xué).西南師范大學(xué)學(xué)報，2004(05).

[10] 金生閎.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論.北京:教育科學(xué)出版社，1997.

[11] 阮成武.主體性教師學(xué).合肥:安徽大學(xué)出版社，2005.

[12] 尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體教育的超越.教育研究，2003(04).

[13] 項賢明.泛教育論.太原:山西教育出版社，2000.(責(zé)任編輯 關(guān)燕云)