順化式教育失誤對受

一、順化式教育失誤的概念：錯誤的教育－順理成章的錯誤結果

所謂順化式教育失誤是指錯誤的教育（目標、內(nèi)容、方式）由于受教育者的受動性而被接受，從而在受教育者身上出現(xiàn)順理成章的錯誤結果。

錯誤的教育何以能夠為受教育者接受，并形成相應的錯誤結果呢？

首先，受教育者具有與一般人一樣的受動性。人的受動性是指人有一種受遺傳因素制約和環(huán)境因素塑造的性質(zhì)。個體的人不但對于自己的遺傳素質(zhì)是被動的、無能為力的，而且在環(huán)境因素面前也具有相當?shù)氖軇有浴！叭俗鳛樽匀坏?、肉體的、感性的、對象性的存在物，和動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物?！保郏保菟^“人的本質(zhì)是一切社會關系的總和”的觀點，正是對人的受動性的確認。

其次，錯誤的教育所以能被受教育者接受，還因為教師對學生能形成權威效應。權威效應是指人對權威往往產(chǎn)生一種近于盲目的崇拜心理。而教師對學生的權威是來自多方面的。首先，教師具有進行教育教學活動、指導學生的學習和發(fā)展、評定學生品行和學業(yè)成績的權力。這是法律賦予教師的職權，是對教師在教育教學工作中主導作用的肯定。教師對學生的評定以及獎懲，能給學生以生理、安全、交往、情感等多方面的滿足，從而對學生產(chǎn)生影響力。其次，教師還能以自己年齡、知識等方面的相對優(yōu)勢，獲得對學生的非權力性影響，在學生的心目中享有崇高的威望。孩子經(jīng)常把教師的言論奉為圭臬，甚至言必稱：“我們老師說的”。特別是，我國教師的權威地位具有悠久的傳統(tǒng)，在古代“天地君親師”的排列中，老師的權威地位是十分顯赫的。教師的權威所產(chǎn)生的效應使教師的教育特別容易為學生接受。正確的教育是這樣，錯誤的教育也是這樣。正因如此，盧梭才告誡說：“不要在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，自己就充當了引誘的魔鬼?！保郏玻?/p>

二、順化式教育失誤對受教育者的消極影響

１．片面教育導致受教育者片面發(fā)展

所謂片面教育即不是以促進學生的全面發(fā)展，而只是以高分、升學為教育目標；德智體美勞諸育成分殘缺或比例失調(diào)；不是與生產(chǎn)勞動相結合，而是與生產(chǎn)勞動相脫離?！叭绻@個人的生活條件使他只能犧牲其他一切特性而單方面地發(fā)展某一種特性，如果生活條件只提供給他發(fā)展這一種特性的材料和時間，那么這個人就不能超出單方面的、畸形的發(fā)展。”［３］這里的關系猶如耕耘與收獲，沒有進行有效的思想教育，就不可能提高學生的思想道德素質(zhì)；不努力地開發(fā)智力，學生潛在的智力就會像得不到鍛煉的肌肉一樣開始萎縮；忽視學校的體育衛(wèi)生工作，必然會使學生的體質(zhì)下降，發(fā)病率上升；放松勞動教育而希望學生具有熱愛勞動人民的思想感情和勞動習慣，無異于緣木求魚?？偠灾?，片面教育只能導致受教育者的片面的甚至畸形的發(fā)展，形成受教育者片面畸形的素質(zhì)結構。

２．過分強調(diào)統(tǒng)一，必然磨平受教育者的個性棱角

人們愛用世界上沒有兩片絕對相同的樹葉來類比人類個體的差異性，其實，人類個體的差異性比之植物世界要豐富得多。個性發(fā)展乃是全面發(fā)展的重要內(nèi)涵，個性教育是實行人的全面發(fā)展的必由之路。個體自由而獨特的發(fā)展，是人類自由全面發(fā)展的必要條件。為此，毛澤東曾指出：“被束縛的個性如不得解放，就沒有民主主義，也沒有社會主義?！保郏矗?/p>

人的個性只有在人的自由自主的活動中才能得到真正的充分的發(fā)展?？墒牵F(xiàn)實中過分強調(diào)統(tǒng)一的教育，常常以“標準化”的方法把學生培養(yǎng)成同一模式的制成品。人們不難發(fā)現(xiàn)，學生在學習的最初日子里懷著激動的心情跨進學校門檻，懷著深切的信任注視著老師的眼睛，可是往往在幾個月甚至幾周之后，他們眼神中的光彩便會消逝?！斑@首先是因為孩子入學之前教師對他們每個人的精神世界很少了解，而被學習所限制、被鈴聲所規(guī)定的學校生活又似乎在磨滅孩子們的差異，迫使他們向同一個標準看齊，不讓那豐富多彩的個人世界展現(xiàn)出來?！保郏担菰陂L期的計劃經(jīng)濟體制影響下，我國教育十分強調(diào)統(tǒng)一：統(tǒng)一的目標、統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的學期學年，其目的就是培養(yǎng)大批在所有崗位上都能頂用的“標準件”。同時，為了防止節(jié)外生枝而增添麻煩，一些教育者對教育過程統(tǒng)得過死，學生沒有一點自主選擇的余地。他們喜歡越俎代庖，為學生確定應該對什么感興趣或不感興趣，應當喜歡什么或不喜歡什么。他們忽視學生活動的權利，隨意禁止學生做什么，任意打斷或改變學生的活動；即使“征求”一下學生意見，也只是為了象征性地表示一下“民主”，以便更好地“集中”，讓學生更好地服從。特別是一些聰明的愛動腦動手的學生，最易為教育者誤傷。因為這些學生需要挑戰(zhàn)性的學習活動、理解人的教師、高度個人化的學習機會；他們愛想愛說愛動，一般具有頑皮、淘氣、荒唐、異想天開、逾越常規(guī)等特點；他們接受能力強，常常不需要死記硬背就能完成學習任務，這就給人以不勤奮、不刻苦的印象；愛動腦筋，思維活躍，常常打破教育者的思路，違背教育者的意愿，給教育者出“難題”；愛動手而增加了“失手”、犯錯誤的機率，給教育者增添“麻煩”，他們易被教育者視為故意調(diào)皮搗亂并千方百計地予以“矯正”。殊不知，一旦這些學生成了默默無聞的蕓蕓眾生，他們身上可貴的獨特的創(chuàng)造個性也就可悲地被湮滅了。此外，我們還習慣于以一種標準答案、一套評價標準衡量學生，使學生不敢越雷池半步。而過分拘泥于“標準答案”的評價，只能是對學生創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力的一種扼殺。

３．發(fā)泄式的“教育”給學生心理留下終身的傷痕

具有專制主義思想的教師，總希望令行禁止，“言出法隨”；最難容忍的就是學生對自己期望的違背，一旦稍有違背，就會毫不寬容地對學生進行諷刺挖苦、辱罵體罰，甚至用別出心裁的方法發(fā)泄一番。結果，他自己當然是痛快淋漓，但給學生身心留下的創(chuàng)傷，不但終身難以恢復，而且會在一定的時候復發(fā)。據(jù)心理學家研究，著名作家三毛的悲劇雖是瞬間發(fā)生的，根源卻是久遠的。三毛小時候作文成績優(yōu)異而數(shù)學成績欠佳。讀初二時，一次因沒有做出代數(shù)習題，老師就把她叫到講臺前面，飽蘸墨汁在三毛的眼睛四周畫上兩個大黑圈，然后叫她轉身讓全班同學看。下課后，老師又勒令三毛在校園里繞一圈，讓她在全校同學面前蒙受羞辱。在老師的淫威之下，三毛不敢抗命，但精神上受到嚴重的損傷，出現(xiàn)了嚴重的心理障礙，以至后來一想到上學便會昏倒，甚至因為不能適應學校生活，內(nèi)心焦慮與日俱增而自殺，后來雖因及早發(fā)現(xiàn)而被勸止，但從此患上了“自閉癥”。她的性格已被扭曲成病態(tài)，她再也不肯到學校去，怕接觸所有的人，并在自己的閨房外面加上鐵窗和鎖。這種自我封閉的生活長達７年之久。那個代數(shù)老師是第一個造成三毛悲劇性格與改變?nèi)\的人［６］。

４．過分的關心保護使受教育者喪失生存能力

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會曾向國際教育界呼吁：學會生存。這里的“生存”不單指生物學意義的活著，而更指社會學上的對社會的積極適應。過時的教育是一種“保護主義”的封閉式教育，結果使大批學生難以適應當代社會的激烈競爭。

人的生存能力是在遺傳的基礎上鍛煉出來的。例如，人的生理素質(zhì)的發(fā)展，受諸多因素（如種族、氣候、遺傳以及生活環(huán)境、營養(yǎng)、疾病、體育鍛煉等）的影響，其中體育鍛煉是最重要的、最積極的因素，它可以鍛煉學生的毅力和意志，增強學生克服困難，戰(zhàn)勝困難的勇氣和決心。贊可夫有一句名言：“兒童的智力、情感和意志也像肌肉一樣，如果不加鍛煉和給以正常的負擔，它們反而會衰退，不僅得不到應有的改進，有時還會變得遲鈍起來。”［７］據(jù)此，他提出了高難度、高速度和理論知識起主導作用的原則。其中，高難度原則是最基本的原則?！半y度”概念含義有二，一是指克服障礙，二是指學生的努力。如果教材和教學方法使得學生面前沒有出現(xiàn)應當克服的障礙，那么兒童的發(fā)展就會萎縮無力。不合理地把教材編得太容易，無根據(jù)地把教學進度放得很慢，進行多次的單調(diào)的復習，這些顯然都不能促進學生的迅速發(fā)展。至于人的能力，同樣是在解決實際問題的實踐過程中形成的。不親自動手解決一定難度的實際問題，是無法形成任何能力的。非智力因素的發(fā)展也是如此。心理學的研究表明，一定程度的焦慮和痛苦，是人們內(nèi)趨力的一個源泉。它可以增加人的反應強度，導致內(nèi)趨力的提高。人生活（不是活著）在社會上就得經(jīng)受挫折的考驗和鍛煉，才能得到發(fā)展。今天，世界上一些發(fā)達國家盡管生活條件十分優(yōu)越，但仍忘不了告誡孩子：將來要面對人生種種不幸、失意和痛苦，要面對社會的激烈競爭。日本從學生入小學時就教育兒童：日本是一個小國，資源貧乏，必須靠學生發(fā)憤努力才能使國家富強。這種教育有利于孩子從小就形成必要的憂患意識，養(yǎng)成一種能夠接受任何打擊的心理承受能力，樹立積極向上的人生觀。

但在教學過程中，我們總是千方百計地詳加講解，似乎要讓學生接受毫無難度的知識內(nèi)容，結果使許多孩子變成智力低下的、在掌握知識過程中一步也不能獨立行走的人。在平時的教育中，我們的老師也總是對學生千叮嚀萬囑咐：千萬不要出錯，今天一點小錯，會釀成明天的大錯。這些教育當然沒有什么不對，但同時也應當告訴孩子們：錯誤應當盡量避免，但實際上又難以完全避免；錯誤產(chǎn)生以后千萬不能悲觀，不能沉淪，應當盡快地認識錯誤、糾正錯誤，想方設法消除它的消極影響，并且從中吸取教訓，爭取今后不犯類似的錯誤。如果我們的老師忽視這方面的教育，而片面地求全責備，對小差錯搞“無限上綱”，這種經(jīng)常性的強化，很容易養(yǎng)成學生謹小慎微的性格，嚴重的還會導致心理學上的“無差錯癥”。

５．對后進學生失望的暗示，強化后進學生的自卑心理

暗示是人們通過語言、手勢、表情、動作和暗號等方式，對一些人的心理和行為施加影響。這種影響往往使人盲從附會，或者不加批判地接受一定的意見或信念。暗示可以發(fā)揮積極作用，著名的羅森塔爾效應（皮格馬利翁效應）是眾所周知的事實。但是，暗示也能產(chǎn)生驚人的消極作用。美國學者編著的《科學技術的驚人突破》一書記載，一位晚期淋巴肉瘤患者在服用據(jù)信是特效藥不久，腫瘤就神奇地消失了；而當他得知美國醫(yī)學會和藥品管理局正式表明該藥對腫瘤沒有療效時，失眠兩天之后就一命嗚呼了。蘇聯(lián)著名的心理療法專家Ｂ·萊維也敘述過這樣一件事：一名死刑犯被告知，他將以切斷靜脈的方式被處決，并親眼看到了刑具——解剖刀。臨刑時，罪犯被蒙上雙眼，接著，有人用刀背在他手臂上劃了一刀，同時讓一股溫水在他手臂上流淌。隨著溫水流淌并在水盆里嘀嗒作響，罪犯開始作垂死掙扎，不久便氣絕身亡。其實，他的手臂并未被劃破，更無鮮血流淌，解剖發(fā)現(xiàn)，罪犯乃因心臟麻痹而死亡。這是因為，服罪和模仿處決使罪犯篤信死亡的時刻已經(jīng)到來，死亡的“模式”已經(jīng)完全控制了罪犯的大腦，死亡不可避免的信念不斷增強，最終導致了罪犯的真正死亡。這一實驗證明了暗示巨大的消極作用［８］。

教育過程中暗示的消極作用稱為“戈萊姆效應”。其過程為：首先，教師對學生沒有作出肯定性評價，甚至產(chǎn)生偏見，認為某些學生發(fā)展的可能性甚小，即“高偏見，低期望”。其次，教師在與這些學生交往中，往往不加掩飾或掩飾不住自己的厭惡、冷漠、刻板等不良情緒和苛刻的求全責備等態(tài)度，甚至采取訓斥、驅(qū)逐等粗暴行為。這樣，學生感覺并“理解”了教師對自己的低期望之后，就會喪失自我實現(xiàn)的信心，以冷漠的態(tài)度對待學習，以戒備甚至敵視的態(tài)度對待老師。最后，學生的這些表現(xiàn)又會使教師證明自己當初的判斷的“正確性”，進一步增加對這些學生厭惡的情緒，從而形成惡性循環(huán)。

６．身教失慎，養(yǎng)成受教育者的不良習氣

美國當代著名社會心理學家、兒童心理學家班杜拉提出了社會學習理論，其核心是“觀察學習”，指個人（即學習者）通過觀察他人所表現(xiàn)的行為（即示范作用或榜樣作用）就能習得各種行為。換言之，學習者在觀察時不必直接作出行為上的反應，也無須體驗到任何強化，就能完成對示范者行為的學習。班杜拉認為，觀察是個體社會化的主要心理機制。在他看來，人的一切行為，從動作的模擬到語言的掌握，從態(tài)度的建立到人格的形成，都可以通過對示范者的觀察而學習到。

觀察學習是一個具有整合性的復雜過程，由注意過程、保持過程、動作復現(xiàn)過程和動機過程這不可或缺的四個具體環(huán)節(jié)構成。觀察者通過注意過程獲得了某種示范行為的信息，并以符號化的形式（視覺表象和言語編碼）把它保持下來，個體也就具備了再現(xiàn)該行為的能力。但這種行為是否成為現(xiàn)實的，還取決于由強化引起的動機作用。有的教師在采取錯誤的教育行為時，常常言之鑿鑿地列舉若干“理由”為自己辯護，這實際上對學生模仿他的錯誤行為起著強化作用。有位初中老師為了使本班在與外校的一次籃球賽中獲勝，就悄悄地讓一位號稱“神投手”的高中學生插到本班球隊，并再三關照學生說，這是為了班級榮譽，希望不要說出去。其后，該班一位學生為了在全年級的作文競賽中獲獎，竟抄襲了別人的一篇文章。老師找他談話，他卻振振有詞地辯駁說：這是為了班級榮譽。很顯然，學生的這種為了“榮譽”而不擇手段的榮譽觀，不是來自別處，正是老師的“榮譽觀”的翻版。

總之，順化式教育的失誤必然會順理成章產(chǎn)生錯誤的結果。作為教師要想改變錯誤，首先就要從教育的目標、內(nèi)容和方式上加以糾正。

參考文獻

[1] 馬克思恩格斯全集(第42卷).北京:人民教育出版社，167.

[2] 盧梭.愛彌爾.北京:商務印書館，1978.101.

[3] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集(第3卷).北京:人民教育出版社，295-296.

[4] 毛澤東書信選集.人民出版社，1983.239.

[5] 蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子.天津:天津人民出版社，1981.

[6] 廖如泉.三毛之死與性格悲劇.大眾心理學，1996(6).

[7] 贊可夫.和教師的談話.北京:教育科學出版社，1980.155.

[8] 中國人民大學報刊復印資料#8226;心理學.1992(7).

(責任編輯 付一靜)