教師個(gè)人理論形成階段透析

教師個(gè)人理論是指教師以自己的學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)為基礎(chǔ)，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中通過(guò)研究、反思、感悟和內(nèi)化形成的自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教學(xué)理論，并在此基礎(chǔ)上形成自己獨(dú)特的實(shí)踐操作體系和教學(xué)風(fēng)格。個(gè)人理論是教師對(duì)教學(xué)的一種深層次的理性認(rèn)識(shí)，要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期豐富的實(shí)踐才能形成，非一朝一夕之功。通過(guò)對(duì)許多形成個(gè)人理論的教師進(jìn)行案例分析，可以看出教師個(gè)人理論的形成大致分為以下幾個(gè)階段。

一、奠基和準(zhǔn)備

個(gè)人理論的形成一般會(huì)受教師早期生活經(jīng)歷的影響。它不是天生便寄存在教師頭腦中的，是長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物。任何事物的產(chǎn)生發(fā)展都是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，教師個(gè)人理論的產(chǎn)生也不例外，必然經(jīng)過(guò)一定的奠基和過(guò)渡階段。在這一階段，教師由師范生向教師角色過(guò)渡，逐步適應(yīng)教學(xué)，并習(xí)得相應(yīng)的教學(xué)技能與教學(xué)方法，能夠自主地把握基本教學(xué)實(shí)踐能力。隨著教學(xué)工作獨(dú)立意識(shí)的出現(xiàn)，教師個(gè)人能獨(dú)立、自主地完成基本的教學(xué)任務(wù)，能以自己的方式有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。表面上看，這一階段與個(gè)人理論的產(chǎn)生無(wú)任何關(guān)聯(lián)，但初始狀態(tài)是一種沉淀勞動(dòng)，是一種潛在的資本和生產(chǎn)力。教師的教學(xué)活動(dòng)在最初階段雖只能積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而這一階段的經(jīng)驗(yàn)積累卻是個(gè)人理論形成的重要前提和基礎(chǔ)，甚至這一時(shí)期會(huì)蘊(yùn)含著個(gè)人理論的雛形，只不過(guò)它還只是處于一種無(wú)意識(shí)狀態(tài)而已。

這一階段對(duì)以后個(gè)人理論產(chǎn)生的影響主要在于幫助教師養(yǎng)成良好的專業(yè)習(xí)慣和對(duì)教師職業(yè)的熱愛(ài)。這種精神可以轉(zhuǎn)化成一種強(qiáng)大的動(dòng)力，為以后教師思考研究教學(xué)并形成個(gè)人理論奠定基礎(chǔ)。邱學(xué)華老師在談到自己早期在農(nóng)村當(dāng)代課老師的經(jīng)歷時(shí)說(shuō)：“5年的農(nóng)村小學(xué)教師生涯，對(duì)我來(lái)說(shuō)太重要了，它是我嘗試人生的起點(diǎn)，它確定了我一生的追求，它使我同小學(xué)結(jié)下了不解之緣，它奠定了我搞教育理論研究實(shí)踐的基礎(chǔ)?！备]桂梅老師曾經(jīng)在吉林市第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)當(dāng)了將近5年的代課教師，她先后帶過(guò)音樂(lè)、數(shù)學(xué)、美術(shù)、自然常識(shí)、思想品德等課，對(duì)于一次次的換崗經(jīng)歷，她分外珍愛(ài)，都全身心地投入進(jìn)去。二十多年過(guò)去了，回首那段歲月，她存留在心中的更多的是感激，這段經(jīng)歷豐富了她從教的內(nèi)容，使她的綜合素質(zhì)得到了全面提高，同時(shí)這5年的經(jīng)歷使她變得更深刻。就教師個(gè)人理論形成的奠基和準(zhǔn)備時(shí)期而言，這一時(shí)期是不可用時(shí)間長(zhǎng)短來(lái)衡量的。對(duì)于有著強(qiáng)烈自我發(fā)展意識(shí)和研究意識(shí)的教師來(lái)說(shuō)，這只是一個(gè)熟悉教學(xué)的過(guò)渡階段，而對(duì)于一般的教師來(lái)說(shuō)，他們可能會(huì)借助奠基階段積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)應(yīng)付余后的教學(xué)人生，永遠(yuǎn)陷入早期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的窠臼無(wú)法自拔，今后的專業(yè)成長(zhǎng)難以取得突破和進(jìn)展。

二、注意和覺(jué)醒

在這一階段，教師開(kāi)始擺脫對(duì)前人做法、他人經(jīng)驗(yàn)、教參資料和固有方式的依賴，開(kāi)始有意識(shí)地根據(jù)自己對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和自身優(yōu)勢(shì)的理解與認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)自己的教學(xué)，思考自己的特點(diǎn)和定位，規(guī)劃自我發(fā)展的目標(biāo)和追求，對(duì)過(guò)去習(xí)慣不焉的行為進(jìn)行理性的分析?！叭绻d趣不是滿足于只是浮光掠影地取得知識(shí)，而是指向知覺(jué)印象的銘記在心的話，那么在對(duì)那些特點(diǎn)作了最初擺明的瀏覽之后，興趣就會(huì)再生的從那些特點(diǎn)的總體中把那些具有特征的特點(diǎn)突出出來(lái)，并首先把目光對(duì)準(zhǔn)它們?！彪S著教師對(duì)自身教學(xué)興趣和關(guān)注點(diǎn)的產(chǎn)生，其個(gè)人理論開(kāi)始萌芽，教師開(kāi)始有意識(shí)的探索富有自身特色的教學(xué)活動(dòng)。

在這一階段，教師的自我意識(shí)產(chǎn)生，開(kāi)始研究教學(xué)中存在的問(wèn)題，進(jìn)行獨(dú)立自主的思考，形成對(duì)教學(xué)的初步認(rèn)識(shí)，并主動(dòng)地對(duì)教學(xué)開(kāi)展研究。對(duì)個(gè)人而言，知識(shí)除了認(rèn)識(shí)論水平上的“知”(把握邏輯的東西)，還必須有本體論水平上的“悟”(理解、領(lǐng)會(huì))。在研究的過(guò)程中，真理開(kāi)始從教師內(nèi)心主動(dòng)地上升到清醒的覺(jué)悟，并且與清醒的覺(jué)悟相協(xié)調(diào)，理智出現(xiàn)了飛躍。心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體心理的發(fā)生是一個(gè)從自身與外界事物之間的接觸點(diǎn)開(kāi)始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個(gè)相互補(bǔ)充的方向，由較初級(jí)的結(jié)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)化為較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)的過(guò)程。個(gè)人理論的萌芽、覺(jué)醒與教師個(gè)人的思考和研究是分不開(kāi)的。韓軍老師在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)當(dāng)前語(yǔ)文教育中存在“技術(shù)化”和“偽圣化”現(xiàn)象，忽視對(duì)學(xué)生真實(shí)、個(gè)性、自由精神的培育和對(duì)學(xué)生自我意識(shí)的關(guān)注，他經(jīng)過(guò)自己的思考和深入研究，提出了“新語(yǔ)文教育”的教學(xué)理念。推動(dòng)教師個(gè)人理論的覺(jué)醒除了教師主觀的思考努力外，還有一些偶然因素的作用，如關(guān)鍵事件的推動(dòng)。李吉林老師在面對(duì)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)“單調(diào)、呆板、低效”等弊端不知所措的時(shí)候，她幸運(yùn)地遇到了英語(yǔ)教師蔣兆一先生，并從蔣先生那里了解到了英語(yǔ)教學(xué)中的情境教學(xué)法和功能教學(xué)法，從而觸動(dòng)李吉林老師開(kāi)始思考把外語(yǔ)情境教學(xué)移植到小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中來(lái)。這為李吉林老師的情境教學(xué)論的誕生創(chuàng)造了條件。

三、實(shí)踐和內(nèi)化

在這一階段，教師將個(gè)人對(duì)教學(xué)的觀點(diǎn)和看法付諸實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷地完善、提升。只有當(dāng)教師具備了和意義有實(shí)際聯(lián)系的某些情境的經(jīng)驗(yàn)，他才能掌握這些符號(hào)、規(guī)則、理論的意義。誠(chéng)如一位思想家所說(shuō)：“理解探戈的最佳方法就是跳，而不是分析!”實(shí)踐和認(rèn)識(shí)、知和行不能割裂開(kāi)來(lái)，思想勞作和觀察勞作必須同時(shí)進(jìn)行。這就需要教師持續(xù)不斷地在具體實(shí)踐中檢驗(yàn)和完善這種初級(jí)形態(tài)的個(gè)人認(rèn)識(shí)?！爸挥性趯?shí)踐中和對(duì)象發(fā)生內(nèi)在的關(guān)系，才能在認(rèn)識(shí)中和對(duì)象發(fā)生外在的關(guān)系。而只有在認(rèn)識(shí)上和對(duì)象發(fā)生外在關(guān)系，觀念如實(shí)地反映對(duì)象，這樣才能有效地指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中變革對(duì)象?！痹谶@一過(guò)程中教師開(kāi)始有意識(shí)就自己的觀念、想法進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)驗(yàn)中不斷地豐富和發(fā)展自己的思想。教師通過(guò)實(shí)踐形成一定的認(rèn)識(shí)，然后再將這些認(rèn)識(shí)用于實(shí)踐，循環(huán)往復(fù)，逐步遞升，最終形成了自己對(duì)教學(xué)獨(dú)到的思考和認(rèn)識(shí)。

李吉林老師在分析了英語(yǔ)和語(yǔ)文有著語(yǔ)言教學(xué)的共性之后，認(rèn)為情境教學(xué)法也適用于語(yǔ)文教學(xué)。于是她就開(kāi)始了局部的嘗試。第一次她用在了《小馬過(guò)河》這篇課文上，通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在描述中運(yùn)用提示語(yǔ)。她發(fā)現(xiàn)孩子們非常喜歡情境的創(chuàng)設(shè)，語(yǔ)言活動(dòng)進(jìn)行得很熱烈，學(xué)生們的思維非?；钴S，教學(xué)取得了意想不到的成功。于是她把實(shí)驗(yàn)繼續(xù)下去，同時(shí)不斷對(duì)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)行思考，意識(shí)到情境不僅為兒童語(yǔ)言的發(fā)展提供了非常好的條件，而且在情境中師生關(guān)系非常融洽，于是她開(kāi)始了怎樣通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展的思考。她通過(guò)10年的實(shí)踐和研究形成了情境教學(xué)的理論框架。李鎮(zhèn)西老師的語(yǔ)文民主教育理念也經(jīng)歷了教育浪漫主義——教育現(xiàn)實(shí)主義——教育理想主義的長(zhǎng)期探索歷程。邱學(xué)華老師在對(duì)嘗試教學(xué)長(zhǎng)達(dá)40多年的實(shí)驗(yàn)研究中，形成了其一生中最重要的教育理念——“學(xué)生能在嘗試中學(xué)習(xí)，學(xué)生能在嘗試中成功”。根據(jù)這個(gè)理念，他在實(shí)踐中逐步建構(gòu)了嘗試教學(xué)理論?？梢?jiàn)，在實(shí)踐中探索并檢驗(yàn)自己的個(gè)人理論是一個(gè)長(zhǎng)期艱苦的過(guò)程，需要教師有堅(jiān)強(qiáng)的意志和堅(jiān)持不懈的進(jìn)取精神。

事實(shí)的財(cái)富并不必然就是思想的財(cái)富，“經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)度并不能自動(dòng)給予一個(gè)人洞察力和智慧”。教師的個(gè)人理論根植于教學(xué)實(shí)踐，在反思的實(shí)踐過(guò)程中，教師意識(shí)到通過(guò)實(shí)踐可以使生成的理論更加系統(tǒng)化，同時(shí)理論又必須隨時(shí)接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，并指導(dǎo)自己的實(shí)踐。邱學(xué)華老師正是在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中不斷磨練自己，反思自己而成為一位教育家的。誠(chéng)如他自己所說(shuō)：“我深信教育實(shí)踐是教育理論的源泉，因而我始終沒(méi)有離開(kāi)講臺(tái)。我的新方法、新思考，都是在教育實(shí)踐的過(guò)程中萌發(fā)出來(lái)的?！苯處煹膫€(gè)人理論是在教學(xué)實(shí)踐中逐步發(fā)展和完善的，是教師進(jìn)行長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)驗(yàn)并對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果不斷反思、提升的結(jié)果。通過(guò)實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)與邏輯上的嚴(yán)格論證，教師不僅把握了教學(xué)事實(shí)的現(xiàn)象，而且把握了教學(xué)事實(shí)的本質(zhì)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)不但具有感性的表象，更具有理性的抽象。這種理性認(rèn)識(shí)階段是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的，是感性認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展和深化，并使感性認(rèn)識(shí)條理化、規(guī)律性。經(jīng)過(guò)這個(gè)階段，教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)進(jìn)入了“以道觀之”的層次，即教師看到的教學(xué)實(shí)踐不再是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的教學(xué)現(xiàn)象，而是以一定的教學(xué)理論貫穿起來(lái)相互聯(lián)系的整體。

四、組織和升華

在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，生動(dòng)的直觀上升為抽象的概念，事實(shí)之間的聯(lián)系為思維所把握，這就是從實(shí)踐到理論。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，教師必然積累了豐富的認(rèn)識(shí)和觀念，但需要把這些觀念和認(rèn)識(shí)進(jìn)行抽象，以一個(gè)明確的概念將這些觀念和認(rèn)識(shí)貫穿起來(lái)?！叭四軌蛲ㄟ^(guò)一個(gè)觀念的思維王國(guó)來(lái)構(gòu)筑他的知覺(jué)世界；另一方面正是通過(guò)這個(gè)方法人才能給棲居于他身上的精神源源不斷地輸送現(xiàn)在被排擠開(kāi)的本能的力量。這等于說(shuō)：人能夠把他的才能中的能量升華為精神的行動(dòng)?！币憩F(xiàn)一個(gè)事物，僅僅能夠?yàn)榱藢?shí)際的用途而以正確的方法操縱它是不夠的。我們必須對(duì)這個(gè)現(xiàn)象有一個(gè)總體的概念，并且從各個(gè)不同的角度看待它，以便發(fā)現(xiàn)它與其他對(duì)象的各種關(guān)系。這就需要教師對(duì)感官獲得的材料進(jìn)行抽象，否則，只會(huì)迷失于經(jīng)驗(yàn)之中。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，教師總會(huì)把自己從實(shí)驗(yàn)中獲得的認(rèn)識(shí)加以總結(jié)、提煉，將自己在教學(xué)中獲得的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行組織、歸納，進(jìn)而形成了自己的一套理論體系。雖然這種理論體系因個(gè)人的能力、興趣、稟賦在系統(tǒng)性、規(guī)范性等方面存有差異，但它的確反映了教師個(gè)人對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。

根據(jù)教師的能力和關(guān)注的興趣點(diǎn)的不同，教師對(duì)自身個(gè)人理論的組織大可分為三個(gè)層次：一是很多教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷地將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，形成了獨(dú)具特色的教學(xué)法。如，靳家彥老師的以“語(yǔ)思統(tǒng)一，口書并重，內(nèi)外相通，訓(xùn)練得法”為主要內(nèi)涵的“導(dǎo)讀法”，寧洪彬老師的“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)卡片設(shè)計(jì)教學(xué)法”，張思中老師的“適當(dāng)集中、反復(fù)循環(huán)、閱讀原著、因材施教”的外語(yǔ)教學(xué)法，張思明老師的“導(dǎo)學(xué)探索、自主解決”的教學(xué)法。二是在教學(xué)中形成了自身獨(dú)特的教學(xué)理念和教學(xué)思想。教學(xué)理念就是教師對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)及理想追求。它是教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的教學(xué)價(jià)值取向，是一種具有相對(duì)穩(wěn)定性、延續(xù)性和指向性的教學(xué)認(rèn)識(shí)、教學(xué)理想的觀念體系。如，竇桂梅老師的“主題教學(xué)”，李鎮(zhèn)西老師的“語(yǔ)文民主教育”，魏謙翔老師的“綠色語(yǔ)文”，黃愛(ài)華老師的“智慧課堂”等。三是形成了真正意義上的理論體系，如邱學(xué)華老師的嘗試教學(xué)理論和李吉林老師的情境教學(xué)理論。這兩位老師的教學(xué)理論被廣泛地傳播和應(yīng)用，已經(jīng)變成了一種公共理論，達(dá)到了個(gè)人理論發(fā)展的最高境界。

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，有的教師不僅形成了自己的教學(xué)理念或教學(xué)理論，甚至把它總結(jié)成為一種可以推廣適用的教學(xué)模式。教學(xué)模式是優(yōu)秀教師根據(jù)自己的教育思想和教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中逐漸建立的，是優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。教學(xué)模式的形成為他人使用該教學(xué)理論創(chuàng)設(shè)了條件，標(biāo)志著個(gè)人理論開(kāi)始升華成公共理論。邱學(xué)華老師的嘗試教學(xué)理論就是一個(gè)典型的案例。嘗試教學(xué)思想是邱老師在教學(xué)實(shí)踐中感悟、提升而來(lái)的，經(jīng)過(guò)大規(guī)模的試驗(yàn)和長(zhǎng)期實(shí)踐的探索，形成了嘗試教學(xué)的基本模式，現(xiàn)已被很多中小學(xué)校的數(shù)學(xué)教師所使用。

需要指出的是，以上所說(shuō)的幾個(gè)階段只是大致勾畫了教師個(gè)人理論形成的跡象路線，難以反映每一位教師個(gè)人理論的具體發(fā)展進(jìn)程。而且這幾個(gè)階段并不是截然分開(kāi)的，沒(méi)有明顯的界限，是一個(gè)相互聯(lián)系的統(tǒng)一體。此外，不論是感覺(jué)還是思維，人的所知、人所把握的為我之物總有它的局限性，隨著教師對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)的不斷發(fā)展，以及教學(xué)實(shí)踐的不斷深化，教師還將不斷改造著自己的教學(xué)理論。因而，個(gè)人理論作為教師自身對(duì)教學(xué)意義的理解和解釋，不是一個(gè)靜態(tài)的知識(shí)體系或觀念的集合，而是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)的過(guò)程體系，是“原初的視界”與“現(xiàn)在的視界”的不斷融合的過(guò)程。這就決定了個(gè)人理論的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)的生成過(guò)程，在性質(zhì)上是不斷發(fā)展與不斷完善的螺旋式上升過(guò)程。教師個(gè)人理論的形成是一種過(guò)程而不是結(jié)果，是一種歷程而不是終點(diǎn)，教師要在前進(jìn)的道路上不斷學(xué)習(xí)、思考、實(shí)驗(yàn)，進(jìn)而完善和發(fā)展自身的教學(xué)理論。