對反思性教學(xué)內(nèi)涵的再解讀

近年來我國教育界對反思性教學(xué)的探討非常熱烈，許多專家學(xué)者不僅對這一理論進(jìn)行了廣泛的研究，而且在教育教學(xué)實(shí)踐中不同程度地加以運(yùn)用。人們把它看作是教師專業(yè)發(fā)展的“助推器”。但從目前的現(xiàn)狀來看，無論在理論上還是在教學(xué)實(shí)踐中都存在許多不容忽視的問題。在理論上，普遍存在著對反思性教學(xué)理解上的偏差；在實(shí)踐中，能夠真正進(jìn)行反思性教學(xué)的教師并不多，大部分教師仍憑著自己有限的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡單重復(fù)的教學(xué)實(shí)踐。因此，我們有必要對反思性教學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行再解讀，以深化人們對它的認(rèn)識，更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、什么是反思性教學(xué)

杜威對教學(xué)反思進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為反思是“能夠使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式……思維是把單純情欲的、盲目的和沖動的行動轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆印盵1]。美國思想家蕭恩認(rèn)為，能夠促使從業(yè)者（包括教師）專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業(yè)者對自己的實(shí)踐行為以及內(nèi)隱其中的知識、觀念進(jìn)行有意識的思考，并把這種思考的結(jié)果回饋于行動之中，使之得以改善。這種思考可以發(fā)生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。[2]美國教育家布魯巴赫認(rèn)為，反思性教學(xué)實(shí)踐有三類：對實(shí)踐的反思，實(shí)踐中反思，為實(shí)踐反思。實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的反思與反思的教學(xué)二者的有機(jī)統(tǒng)一。我國學(xué)者熊川武教授在他的《反思性教學(xué)》一書中提出了反思性教學(xué)的三點(diǎn)內(nèi)涵：反思性教學(xué)以探究和解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)；反思性教學(xué)以追求教學(xué)實(shí)踐合理性為動力；反思性教學(xué)是全面發(fā)展教師的過程。

我們認(rèn)為，反思性教學(xué)是指教師在教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下，對自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧、審視與重新認(rèn)識，以至產(chǎn)生新的更趨合理的教學(xué)方案與教學(xué)行為的過程。也就是說，反思性教學(xué)既有“教學(xué)的反思”，也有“反思的教學(xué)”，是二者的有機(jī)統(tǒng)一。因此，反思性教學(xué)就是要追求教學(xué)實(shí)踐行為、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段的合理性和有效性，是通過審視、探討、研究和解決教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)改善和教師的專業(yè)發(fā)展。

反思性教學(xué)不等于教學(xué)反思，因?yàn)樗粌H強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思，更強(qiáng)調(diào)在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上有更加合理的教學(xué)實(shí)踐行為。它不是某種具體的教學(xué)法，它不以某個概念化的、靜態(tài)的教學(xué)法去規(guī)范具體的、動態(tài)的教學(xué)實(shí)踐，而是教師批判地考察自己的行動及情境。反思性教學(xué)把“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”作為自己的兩大目標(biāo)。一方面強(qiáng)調(diào)為教而學(xué)，通過教師對教學(xué)的反思，來達(dá)到教師學(xué)會“教”的目的和實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的“合理性”；另一方面強(qiáng)調(diào)為學(xué)而教，教師通過反思，改進(jìn)自己的教育教學(xué)策略、方法或手段，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“學(xué)”。但是要真正理解反思性教學(xué)，真正發(fā)揮反思性教學(xué)在教師專業(yè)成長中的積極作用，我們必須進(jìn)一步解讀反思性教學(xué)的內(nèi)涵。

二、反思性教學(xué)內(nèi)涵再解讀

1.教育理念：反思性教學(xué)的邏輯前提

思想是行為的先導(dǎo)。行為的反思需要理論作指導(dǎo)，缺乏理論指導(dǎo)的反思是膚淺的反思。反思是在某種理論和觀念的引領(lǐng)下進(jìn)行的思維活動。反思性教育理念是進(jìn)行反思性教學(xué)的邏輯前提。實(shí)際上，我們也只有將從實(shí)踐中升華出來的科學(xué)理論和正確觀念內(nèi)化為自己的思想，使我們思想水平得到提升和拓展，然后再到實(shí)踐中去探索，才能使教學(xué)能力與反思能力逐步得到提高。否則，反思只能是簡單的回顧和淺層次的檢討，并不能革新教師的思想觀念，教師的專業(yè)水平自然也就難以提升。

2.知識技能：反思性教學(xué)的行動基礎(chǔ)

反思性教學(xué)活動是以教學(xué)實(shí)踐為核心而展開的，脫離了教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)的反思特質(zhì)將被消解，實(shí)踐過程將被泛化。教師的專業(yè)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師發(fā)展反思性教學(xué)的重要基礎(chǔ)，也是反思性教學(xué)的行動基礎(chǔ)。一方面，反思的問題是由實(shí)踐者(教師)意識到并提出來的，它與教師的經(jīng)驗(yàn)、方法和能力有密切的聯(lián)系。另一方面，盡管教師已有的能力和經(jīng)驗(yàn)不會自動轉(zhuǎn)化為自我反思的財富，而且教師的專業(yè)學(xué)科知識與反思性教學(xué)之間也并不存在統(tǒng)計上的相關(guān)性，但是教師豐富的學(xué)科知識、教學(xué)經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)是反思性教學(xué)自我評判的重要指標(biāo)，也是教師反思性教學(xué)能力發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，教師已有的經(jīng)驗(yàn)和能力決定著反思性教學(xué)的發(fā)展方向。所以，發(fā)展方向?qū)τ诮處煻允且粋€必然的結(jié)果，而不是應(yīng)然的結(jié)果。[3]也就是說，不同的教師知識能力和經(jīng)驗(yàn)不同，其反思的能力、水平和專業(yè)發(fā)展程度也有所不同。

3.教學(xué)問題：反思性教學(xué)的研究對象

教學(xué)反思的指向非常明確、集中，那就是教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，特別是教學(xué)實(shí)踐中的問題?！叭魏谓逃龑W(xué)活動都是研究教育問題的活動。教育問題是教育學(xué)活動的對象，從研究對象的角度規(guī)定著教育學(xué)活動的性質(zhì)?！盵4]事實(shí)上，無論哪一種反思，都是實(shí)踐者通過“問題的設(shè)定”和“問題的解決”過程來尋求實(shí)踐情境中問題的價值。反思的問題源自于實(shí)踐，反思的目的是問題的解決，而問題的解決是為了賦予實(shí)踐情境以更新的意義，即排除實(shí)踐中所遇到的困惑、麻煩，對材料有更為明確的認(rèn)識，從而更好地進(jìn)行實(shí)踐。反思性教學(xué)不是一般意義上的回顧與檢討，而是深入思考、深刻反省教學(xué)實(shí)踐，探索和解決教育教學(xué)過程中各方面存在的問題。當(dāng)然，不同的教師由于知識、經(jīng)驗(yàn)的差異，其問題發(fā)現(xiàn)和問題解決的方式是不同的。反思性教學(xué)也正是因?yàn)椴煌處熈⒆阌谧陨韱栴}的探索和解決，使教師的專業(yè)能力有所提高，教學(xué)實(shí)踐活動從而更具有現(xiàn)實(shí)意義。

4.合理性：反思性教學(xué)的理想目標(biāo)

反思性教學(xué)以提升教學(xué)實(shí)踐合理性為理想目標(biāo)。對教學(xué)實(shí)踐合理性永無止境的追求是反思性教學(xué)的使命。反思性教學(xué)盡管強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論指導(dǎo)下的反思，但并不是追求教學(xué)實(shí)踐行為的絕對“正確性”“規(guī)律性”，而是更強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐行為的“合理性”，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)實(shí)踐”和“有效教學(xué)”的統(tǒng)一，即強(qiáng)調(diào)最合適，而不強(qiáng)調(diào)最好。比如，在英語教學(xué)中用全英語教學(xué)有利于營造語言學(xué)習(xí)氛圍，但是對于英語基礎(chǔ)差的學(xué)生，可能就不是有效的教學(xué)。當(dāng)然，作為反思性教學(xué)實(shí)踐合理性的目標(biāo)并不是神圣化的理想，而是“合目的性”和“合規(guī)律性”的理想目標(biāo)。合目的性強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動必須圍繞教育教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行，必須與國家所規(guī)定的教育目的一致，必須有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)的目標(biāo)。合規(guī)律性是指教學(xué)活動有其自身的規(guī)律性，它需要人們不斷地探索。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)將教和學(xué)的成敗過程記錄下來并加以審視、分析和研究，并從中找出規(guī)律性。

5.專業(yè)成長：反思性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價值

美國心理學(xué)家波斯納提出的教師成長公式“成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”和我國學(xué)者林崇德提出的“優(yōu)秀教師=教育過程+反思”同樣表明了教學(xué)需要反思。反思性教學(xué)無論是從初衷還是歸宿來說，都應(yīng)該是教師主體的積極自我審視行為，目的是發(fā)展自我、提升自我，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長。這正是反思性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價值所在。

但是，“僅僅從技術(shù)上考慮、質(zhì)疑或評價自己的教學(xué)有效性不是完全意義上的反思性教學(xué)，反思性教學(xué)還要求教師審慎地考慮他們實(shí)踐的倫理意義并樂意根據(jù)頓悟矯正不良行為。”[5]教學(xué)反思不應(yīng)是一次性任務(wù)，而是經(jīng)常性的行為。反思性教學(xué)能否發(fā)揮效用，能否長久地影響教師的教學(xué)生活，關(guān)鍵在于它能夠在多大程度上轉(zhuǎn)化為教師的日常教學(xué)實(shí)踐。[6]如果教學(xué)反思不能成為教學(xué)主體的一種職業(yè)習(xí)慣，就不可能成為教學(xué)主體的智慧和能力不斷增長的階梯，而只能是對主體的外加規(guī)范和約束。如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，拒絕“反思”步入其教學(xué)的生活世界，那么，即便他有十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或許也只是一年工作的十次重復(fù)。

教師的專業(yè)發(fā)展本身需要教師成為身體力行、現(xiàn)身說法的反思者，需要對實(shí)踐中的教育問題和情境作出自己的分析和評論。只有這樣，教師才可能從教育技術(shù)的“奴役者”提升為教育的“思想者”，從職業(yè)的“謀生者”發(fā)展為專業(yè)的“創(chuàng)生者”。

參考文獻(xiàn)：

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[4]石中英.論教育學(xué)的文化性格[J].教育研究，2002，(3).

[5]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，1999.

[6]劉良華.校本教學(xué)研究[M].成都:四川教育出版社，2003.

(作者單位：重慶市涪陵區(qū)長江師范學(xué)院)

(責(zé)任編輯：劉福才)