當前小學科學教學觀念反思

革新傳統(tǒng)科學教學觀念，促成主動、動態(tài)、有效的科學教學，這是當代科學教學改革關注的核心問題?？茖W教育的改革不僅僅是教學模式的改革，而且涉及教學模式背后教學觀念的更新。反觀目前小學科學教學課堂現(xiàn)狀，有些現(xiàn)象需要我們每一個科學教師去深刻反思。

一、科學概念的建立缺失探究活動環(huán)節(jié)

人類對自然界的認識是一個永無止境的過程，真理既具有絕對性，又具有相對性。然而在傳統(tǒng)自然教學中，我們卻常常把課本知識當成了定論，看成是無需檢驗、只需理解和記憶的“絕對真理”，上課做實驗也只是為了檢驗課本知識的正確性(有的老師簡直就將自然課本奉為至高無上、勿庸置疑的《圣經(jīng)》，好像只有理解了、記住了課本知識，才算是完成了教學任務)。

自然教學的前輩劉默耕老師早就批駁過這樣的觀念，他認為：“實際問題總是具體的，在不同時間、不同地點會有很大的差別，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的‘活知識’才能給人以力量……課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的模板?！?《劉默耕小學自然課改革探索》第68—69頁)而且，更重要的是，自然課本上呈現(xiàn)的知識在被學生個體接受之前，對學生來說是毫無權威可言的。在實際教學中也常有這樣的現(xiàn)象，許多老師會對學生概括的科學概念不準確、不嚴密而大傷腦筋，總要千方百計地引導學生去完善它，使之成為課本結(jié)論的克隆，唯有如此才感覺到踏實。比如，讓學生形成“溶解”這個概念的時候，許多學生對“分解成極小的微粒”不能理解，轉(zhuǎn)而用他們自己的語言“化了”“跑到”等詞來表述，而我們的老師卻有時候不惜代價地在此問題上糾纏不休，結(jié)果是越講越不清楚，原本清楚的倒變得模糊了。

其實，學生即使記住了這個概念也不一定會內(nèi)化成自己的知識體系中的一部分。因為僅僅通過教師講解、學生聽講獲得的新知識(如兒童被告知地球圍繞著太陽轉(zhuǎn)、地球是個球體、輕重的物體同時落地、衣服保暖并不是因為衣服能產(chǎn)生熱量等)，兒童可能知道教師在說什么，也似乎能夠理解其字面的含義，并在考試時正確回答。但每個學習者都是在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，因此對于上述聽來的知識，兒童常常是半信半疑，很可能想不通，在他們后續(xù)的思維中仍舊按照自己原來對這個世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理論(有時用書上的或聽到的理論，有時又用自己的理論)來解釋。教師的解釋或書上的理論與兒童經(jīng)驗之間的不一致或矛盾之處并未獲得合理的解決。由此看來，我們不能把科學課本上的知識作為預先決定的東西教給學生，也不要用我們對知識正確性的理解來作為理由，強制學生接受它，更不能用科學家、教師、課本的權威性來壓服學生，要在探究活動中讓知識觸動學生的心靈，引起學生心靈的振顫。

所以，如果我們過于強調(diào)課本知識的權威性和絕對性，過分強調(diào)教師的權威性，那么，教學只能成為知識的搬運——學生的頭腦中不斷地被塞進一個個結(jié)論，而這些結(jié)論又是無需檢驗和懷疑的。即使在課堂上出現(xiàn)的現(xiàn)象和課本恰恰相反，那也只能懷疑學生做得不好(如是否是操作不規(guī)范等)，而絕不懷疑知識的正確性。如有一次，我聽一位老師執(zhí)教“太陽能熱水器”這一課，課堂上，學生發(fā)現(xiàn)平躺在水杯里水的溫度比斜放的水杯里的水溫度要高，與課本上的敘述恰恰相反。這位老師略一思考，作出了這樣的回應：“你們的操作有問題嗎?再重做一遍試試看?！敝刈鲆院?，那個小組的匯報也符合了教材上的答案，也不知道是真的測準確了，還是孩子們“聰明”了，反正，筆者在多次的測量中，一直是平躺的水杯里水的溫度要比斜放的水杯里的水溫度略高。在這種教學指導思想下的課堂中，假如有什么想不通的地方，那懷疑的應該只能是學生的知識和判斷力，而不是教材或教師。教師的提問、組織學生討論一般都有一個確定的、標準的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學生發(fā)言的直接的、絕對的評判者和“善良的引導者”(引導學生猜出答案)。在這種情況下，學生常常不是運用自己的知識經(jīng)驗，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學中，學生對各種觀念進行檢驗、評判的權力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別的觀念代替自己的見解。用這種教學模式培養(yǎng)出來的學生可以擁有豐富的知識，但很難產(chǎn)生自己的思想，缺少分析和批判：他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。這種簡單機械的學習無法培養(yǎng)學生的求知欲，反而消磨了他們原本具有的探究的好奇心。

二、科學知識的習得過程輕視了學生心理世界的差異性

我們曾經(jīng)有過這樣的觀念：課本知識都是人們早已檢驗過的，無需懷疑的；學習就是要把這些知識裝進學生的頭腦中；教學就是要讓學生得出這個結(jié)論，讓他們理解、記憶下來，能夠在以后需要的時候可以提取出來加以應用。所以，在自然課堂上，一般的老師用告訴的方式讓學生得到結(jié)論；即使是讓學生去觀察、去實驗，但其主要目的也是為傳遞知識，只是換了一種傳遞方式：讓事實和現(xiàn)象去告訴學生，而不是讓學生對知識做出檢驗和分析。

另外，我們在教學中過于強調(diào)理解的標準性和唯一性，常常認為，在上課之前，學生對所要學習的內(nèi)容本身基本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經(jīng)驗，以及一些相關的知識基礎，而日常經(jīng)驗與課本知識往往是相互沖突的，它常常會妨礙正確的知識傳授，所以教學必須把正規(guī)的知識告訴學生，并與日常經(jīng)驗劃清界限。

然而，事實上，學生并不是空著腦袋走進教室的，每個學生都有自己豐富的心理世界。在日常生活中，在以往的學習中，學生已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，他們對很多問題和現(xiàn)象都有自己的看法，有自己的理解。對每個學生來說，其經(jīng)驗世界都是獨特的。帶著自己的經(jīng)驗背景，滲透著自己的個性和風格，學生常常對同一個問題表現(xiàn)出不同的理解、不同的問題解決策略。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在面前時，他們也可以以相關的經(jīng)驗為基礎，依靠他們的判斷，形成他們對問題的解釋。這不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)推出的、具有一定邏輯性的假設。因而教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解作出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗背景，進行相應的教學引導，引發(fā)學生對問題的進一步思考。在認識某一個自然現(xiàn)象的教學之前，學生已經(jīng)對這一自然現(xiàn)象本身有一定的理解和看法(現(xiàn)實的或潛在的)。所以我們的科學教學不能對此不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。同時，教師應該組織學生展開充分的對話和溝通，讓學生學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助。

學生對自然界的認識并不是對客觀事物的直接復制，科學探究也不是簡單的知識轉(zhuǎn)移。它首先要依托學生原有的知識經(jīng)驗進行的知識建構。而且，探究并不簡單是為了知道某種知識，并不是以知識的理解和記憶為目的，還需要學生對知識作出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)驗一致，是否合理，是否可信。學習不是僅僅把知識裝進學生的頭腦中，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學識”，變成自己的“主見”、自己的“思想”。

(責任編輯：魯亞山)