教師的元認(rèn)知與反思教學(xué)

元認(rèn)知，又稱反省認(rèn)知或反審認(rèn)知，最初由美國心理學(xué)家弗拉維爾提出。它是指個人在對自身認(rèn)知過程意識的基礎(chǔ)上，對其認(rèn)知過程進(jìn)行自我覺察、自我反省、自我評價與自我調(diào)節(jié)，包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控三個部分。

教師教學(xué)的元認(rèn)知知識分為自我因素認(rèn)識、對象性因素認(rèn)識和策略因素認(rèn)識三個方面，主要包含教師對科目特點、教學(xué)任務(wù)、學(xué)生情況、教學(xué)能力及相關(guān)教學(xué)策略等內(nèi)容的了解。教師教學(xué)元認(rèn)知體驗是指教師對自己教學(xué)過程的感知、思維、言語等多方面的體察與感受，既有對知識獲取的覺知，也有對認(rèn)知過程中經(jīng)歷的情緒、情感的覺察。它影響個體元認(rèn)知知識的生成，刺激個體認(rèn)知或元認(rèn)知策略的產(chǎn)生。而教師元認(rèn)知監(jiān)控是指教師將自己正在進(jìn)行的教學(xué)活動作為認(rèn)識對象不斷對其進(jìn)行積極自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。它包含制訂教學(xué)計劃、執(zhí)行控制、檢查結(jié)果、采取補救措施四個方面。

研究表明，教師教學(xué)監(jiān)控能力存在“前監(jiān)控、被動監(jiān)控、主動監(jiān)控、自動化監(jiān)控”四種水平。教師對學(xué)生已有的知識水平和心理發(fā)展特征，對課堂教學(xué)過程中存在的問題及其原因，對課堂的調(diào)節(jié)和控制等方面的元認(rèn)知能力，會經(jīng)歷一個從無到有、從低水平到高水平、從不自覺到自動化、從快速增長到逐漸穩(wěn)定的過程。

一、教師元認(rèn)知與反思教學(xué)的關(guān)系

反思性教學(xué)，指教學(xué)主體借助行動研究不斷探究與解決自身、教學(xué)目的和教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。即教師把教學(xué)活動本身作為認(rèn)識對象，對其進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

教師對教學(xué)自覺的反思過程就是一種內(nèi)隱的元認(rèn)知的過程。在教學(xué)的反思過程中，元認(rèn)知知識是基礎(chǔ)，它可以使教師意識到教學(xué)情況中學(xué)生、教材、自身等變量因素及這些變量之間的關(guān)系。教師元認(rèn)知體驗是教學(xué)反思的促進(jìn)力量，伴隨著整個教學(xué)過程。如困惑或失敗的體驗可使教師反思并修正教學(xué)方法，緊張體驗可使教師尋求緊張的原因進(jìn)而調(diào)整自己的教學(xué)行為等。教師元認(rèn)知監(jiān)控是核心要素。在某種意義上說，對教學(xué)的反思就是元認(rèn)知監(jiān)控。它使教師在教學(xué)過程中自覺分析教學(xué)情境，提出與教學(xué)有關(guān)的問題，制訂教學(xué)計劃，選擇適宜的教學(xué)策略；及時評價、反饋教學(xué)活動中的有關(guān)信息及結(jié)果；維持良好的注意、情緒、動機狀態(tài)；及時發(fā)現(xiàn)問題，并主動地改進(jìn)、糾正問題，從而提高教學(xué)活動的效果和效率。

因此，對教學(xué)過程的反思就是教師以一定的元認(rèn)知知識為基礎(chǔ)，伴隨元認(rèn)知體驗，對自己的教學(xué)活動進(jìn)行認(rèn)知監(jiān)控的過程。

二、元認(rèn)知理論在反思教學(xué)中的運用

1 豐富元認(rèn)知知識

(1)從教師個體變量因素入手，反思教學(xué)壓抑性權(quán)威。

教師個體變量因素主要指教師個體的教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)語言、角色定位及教學(xué)自評等方面的認(rèn)識。對個體變量因素未能正確認(rèn)識或認(rèn)識不足，都易形成令學(xué)生喪失自由的壓抑性權(quán)威，“使人感到自己的卑微和渺小，產(chǎn)生孤獨感、無意義感和無能力的感覺，在壓抑性權(quán)威的壓迫下學(xué)生感到彷徨、焦慮”。因此豐富個體變量因素方面的元認(rèn)知知識，消解壓抑性權(quán)威，是反思教學(xué)的一個迫切任務(wù)。

首先，反思教學(xué)語言，消解壓抑性權(quán)威。壓抑性權(quán)威語言主要表現(xiàn)出三種：禁令式的權(quán)威語言、模糊的不確定性語言和精神的恐嚇語言。

禁令式的權(quán)威語言常表現(xiàn)為粗暴的命令，其實質(zhì)是潛意識地對學(xué)生能力的懷疑和否定。如“作業(yè)不得抄襲、不得拖欠、也不得缺交，卷面不得潦草……”言下之意，學(xué)生將會缺交，將會潦草。這類“十不準(zhǔn)”化的禁令式語言不僅從能力上懷疑學(xué)生，而且從心理上用壓抑性權(quán)威控制學(xué)生。如采用正面引導(dǎo)性語言，以“良好形象”給出示范，如“學(xué)習(xí)習(xí)慣良好的學(xué)生，常能做到書籍資料擺整齊，筆記內(nèi)容定期整理……”就既體現(xiàn)出對學(xué)生的尊重，也不失權(quán)威的魅力。

模糊不確定的語言常表現(xiàn)為一些不可感知的抽象詞語，其實質(zhì)是內(nèi)涵的不可預(yù)知性，操作的隨意性。如“學(xué)習(xí)態(tài)度端正，習(xí)慣良好”。怎樣才算良好?由于缺少具體明確的提示，學(xué)生尤其是低年級學(xué)生會感到手足無措，要用很長時間進(jìn)行摸索，才能形成適合自己的高效學(xué)習(xí)方法。如將“學(xué)習(xí)習(xí)慣良好”具體規(guī)定為“積極發(fā)言，善于思考；筆記內(nèi)容，定期整理……”學(xué)生則有了更明白的參照，也更易操作。

精神恐嚇性語言常表現(xiàn)為居高臨下的脅迫，其實質(zhì)是對學(xué)生精神的奴役。比如，“望大家自覺遵守班規(guī)，如有違反，嚴(yán)懲不怠!”這樣的教學(xué)語言與新課改的平等對話精神實在相去甚遠(yuǎn)。

其次，反思評價標(biāo)準(zhǔn)，消解壓抑性權(quán)威。教學(xué)的壓抑性權(quán)威，部分來自先前不知情的評價標(biāo)準(zhǔn)。例如，一套不可預(yù)知的評改標(biāo)準(zhǔn)常使學(xué)生心生畏懼，也使得他們不愿寫作或不知怎么寫作。作文“基礎(chǔ)等級”和“發(fā)展等級”的內(nèi)涵是什么?對于這兩個方面，教師必須和學(xué)生一同進(jìn)行解讀，這也是作文教學(xué)一個重要的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。另外，評價前，師生對話，共訂標(biāo)準(zhǔn)；評價后，師生對話，修訂標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生了解了評價標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)中壓抑性權(quán)威也易消解，學(xué)習(xí)也便可以恢復(fù)自由自覺的意志。

再次，反思教學(xué)角色，消解壓抑性權(quán)威。教師的教學(xué)角色由知識傳授者、教學(xué)的組織者向朋友般的對話者轉(zhuǎn)換，將極大消解壓抑性權(quán)威。同時，警惕班主任角色在學(xué)科教學(xué)中的負(fù)效應(yīng)。教師承擔(dān)班主任、學(xué)科教師雙重身份時，如果以班主任的管理者形象出現(xiàn)于學(xué)科教學(xué)課堂中，則可能使學(xué)生心生畏懼而思維局促謹(jǐn)慎，嚴(yán)重時使整個課堂教學(xué)僵死固化，氣氛沉悶。

(2)從對象變量因素入手，反思教學(xué)預(yù)測。

首先，了解學(xué)生。不僅了解學(xué)生個體內(nèi)及個體問差異，還要了解個體不同層次的認(rèn)知方式。比如，學(xué)生個體內(nèi)和個體間的學(xué)習(xí)能力的差異如何?學(xué)生長于形象思維還是抽象思維?不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知的層次性和本學(xué)段學(xué)生認(rèn)知方式和知識積累特點等。

其次，了解材料和任務(wù)。對材料和目標(biāo)任務(wù)的相關(guān)信息進(jìn)行思考。如材料是難還是易?有用還是無用?有趣還是枯燥?需不需要靠意志掌握?在此基礎(chǔ)上，向?qū)W生提供材料的背景知識，以有效的方式呈現(xiàn)材料任務(wù)。最終將復(fù)雜的內(nèi)容簡單化、結(jié)構(gòu)化，將學(xué)習(xí)任務(wù)明確化、具體化。

再次，預(yù)測教學(xué)過程和結(jié)果。綜合學(xué)生、材料等各種因素，預(yù)測教學(xué)過程中可能存在的妨礙目標(biāo)實現(xiàn)的因素。全面思考思維的多向性、理解的多元性和答案的多樣化，充分預(yù)知課堂的爭論期和學(xué)生的課堂失語期，綜合預(yù)測學(xué)生的自主性、合作方式和探究方向，多維預(yù)設(shè)偶發(fā)事件的應(yīng)急方案等。

(3)從策略變量因素入手，反思教學(xué)策略。

反思教學(xué)策略主要是根據(jù)教學(xué)任務(wù)及目標(biāo)的性質(zhì)與特征，思考哪些是首選策略，哪些是備選策略，以及如何運用策略等。

如布白藝術(shù)策略?！安及住辈皇恰吧釛墶保怯芄士v，還學(xué)生以思考權(quán)。教師遵守虛實相生的規(guī)律，保留教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造知識上的“空白”：借助語音節(jié)奏和肢體語言，創(chuàng)造語言上的“空白”；通過質(zhì)疑問難，創(chuàng)造心理狀態(tài)上的“空白”；利用板書設(shè)計，創(chuàng)造板面上的“空白”。

又如過程剖析策略。教師有意識地將元認(rèn)知原理傳給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生將注意力從結(jié)果轉(zhuǎn)移到認(rèn)知過程，反思學(xué)習(xí)過程并產(chǎn)生頓悟。一方面，指導(dǎo)學(xué)生記學(xué)習(xí)日記，增強對他人及自己認(rèn)識過程的意識。另一方面，教師將自己思維過程展現(xiàn)給學(xué)生，如解決新問題一哪些策略一首選策略一補救策略一怎樣運用調(diào)整轉(zhuǎn)換；引導(dǎo)學(xué)生注意其他人的認(rèn)知過程，如呈現(xiàn)一個新任務(wù)給全班同學(xué)，要求他們描述自己的思維過程并相互對思維過程進(jìn)行評價。

2 加強元認(rèn)知監(jiān)控

(1)制訂教學(xué)計劃，反思教學(xué)安排。

首先，制訂教的計劃。從課堂教學(xué)預(yù)設(shè)到學(xué)期進(jìn)程安排，通過與學(xué)生的對話，師生共同明確“我們要學(xué)什么，學(xué)幾周，重點任務(wù)是什么，考幾次，考什么，怎么考，形成性評價和總結(jié)性評價的標(biāo)準(zhǔn)是什么”，等等。每課時都讓學(xué)生預(yù)知教材將“怎么使用”，知道哪些略講哪些細(xì)品，以及可能安排哪些相關(guān)材料等。課時目標(biāo)、重難點不只寫入備課本，不只寫給老師自己看，主要是讓學(xué)生清楚。

其次，制訂學(xué)的計劃。一方面，通過對話形成“選讀書目”；另一方面，通過對話引領(lǐng)學(xué)生傾聽文本?！斑x讀書目”是為了讓學(xué)生明白應(yīng)該閱讀的“量”與“質(zhì)”，享有閱讀的自覺性：引領(lǐng)學(xué)生傾聽文本，走進(jìn)文本言語深處去咀嚼。目前，很多學(xué)生不喜歡閱讀，長期以來不知道讀什么是造成這種現(xiàn)象的重要原因之一。試想，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)在附錄中推薦了120篇(段)優(yōu)秀詩文背誦篇目，建議學(xué)生閱讀的《安徒生童話》等14部文學(xué)作品及“茅盾文學(xué)獎”獲獎作品，這些，我們教師是否清楚告訴了學(xué)生?還有，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》附錄中的要求呢?

(2)整理反饋變量，反思教學(xué)評價。

記錄教后感，就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)過程、教學(xué)策略、教學(xué)情境等有感觸的地方進(jìn)行反思，對成功或失敗的教學(xué)進(jìn)行科學(xué)歸因，錄入工作日志。或反思教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的順序是否合理，時機是否妥當(dāng)；或反思教學(xué)投入是否充分，教學(xué)熱情是否飽滿；或反思創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境是否合理、合情、合用。

拓寬反饋渠道，通過學(xué)生評價、網(wǎng)絡(luò)、問卷調(diào)查、班級信箱、班級信息員、班務(wù)日志等多種形式拓寬信息反饋渠道，保證信度。遇到有學(xué)生評價中師生非共識性問題，教師仍要努力使自己理解學(xué)生，盡力使反饋平等地順利進(jìn)行。

同事互評。群體間進(jìn)行的反思活動，不是個體反思的簡單相加，而是主體間的集思廣益。教師們通過教研討論，既明確優(yōu)點又針對某個問題進(jìn)行解剖，確定癥結(jié)所在，群策群力予以化解。建立“聽課制”，同事間可以自由聽課評課，也可以成立專門的“專家聽課評課組”。另外，“備課組教研活動”也是很好的學(xué)科性的集體會診方式。

(責(zé)任編輯：朱蒙)