為有源頭活水來

洪傳亮

朱熹的《觀書有感》中有這樣兩句詩：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。詩人設(shè)問：這“半畝方塘”為什么這么清澈呢?并自答：因為有這源頭活水不斷地補充進(jìn)來，才使得它這么清澈。物理課堂的源。頭就在于學(xué)生的一切活動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)物理過程中，投入真實的情感，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，使他們成為課堂的主人。因此我們教師在課內(nèi)外必須做到：

一、課堂45分鐘還給學(xué)生，讓學(xué)生自己來當(dāng)家作主

讓學(xué)生自己來當(dāng)家作主，就是在物理課堂中教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)一種以學(xué)生為中心的環(huán)境，營造一種尊重學(xué)生的觀點、問題，鼓勵學(xué)生提問、概括、假設(shè)和陳述的氛圍，在教師引導(dǎo)下學(xué)生通過觀察、討論，獨立地去發(fā)現(xiàn)問題，抓住問題的實質(zhì)；從不同方面、不同的思維方式，多種求解的途徑，從而達(dá)到學(xué)生成為學(xué)習(xí)主人。為此教師應(yīng)該做到“四多四少”：多一些自由，少一些限制，多一些鼓勵，少一些批評；多一些討論，少一些講解；多一些自主，少一些灌輸。

二、教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將“如何教”變?yōu)椤叭绾螌W(xué)”

在新課程理念下的教學(xué)設(shè)計，應(yīng)該既是教學(xué)過程中的創(chuàng)造性勞動，又是師與生、生與生相互溝通共同智慧的結(jié)晶。如果在教學(xué)設(shè)計中沒有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，就不會有活動的時間和空間安排，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和“主人”地位的確立只能是一句空話。因此在教學(xué)過程中，教師將設(shè)計“如何教”變?yōu)椤叭绾螌W(xué)”是確立學(xué)生成為課堂主人的關(guān)鍵。

如高二“楞次定律”——判斷感應(yīng)電流的方向這節(jié)內(nèi)容教學(xué)，我的課堂教學(xué)設(shè)計是這樣的：讓條形磁鐵自由下落穿過固定的與電流表相連的閉合線圈，并設(shè)磁鐵在最高處的重力勢能是200J，問落地時的動能是等于200J還是小于200J，為什么?經(jīng)過討論學(xué)生很快就回答小于200J，因為從能量的角度看，產(chǎn)生了感應(yīng)電流，這說明感應(yīng)電流和磁場必然阻礙磁鐵的下落。學(xué)生根據(jù)阻礙，結(jié)合安培定則判斷出線圈中感應(yīng)電流的方向。在獲得初步結(jié)論的基礎(chǔ)上，我要求兩個學(xué)生為一組先設(shè)計一個實驗方案和記錄實驗數(shù)據(jù)的表格，通過反復(fù)的實驗，找出判斷感應(yīng)電流方向的規(guī)律，并用正確的語言表述。結(jié)果表明每個學(xué)生都能找出這個規(guī)律。教學(xué)設(shè)計的思路不同，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就不同。我的這節(jié)課的立足點是把學(xué)生當(dāng)成課堂的主人，是為學(xué)生的學(xué)來設(shè)計并操作的，教師講得少了，但學(xué)生的實踐活動多了。練習(xí)的訓(xùn)練少了，但學(xué)生獲得的不僅僅是判斷感應(yīng)電流方向的規(guī)律，更重要的是他們親身體驗了規(guī)律獲得過程，始終處在主動學(xué)習(xí)和主動探索的過程中。

三、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”

愛因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師”，在教學(xué)中，當(dāng)一個學(xué)生對他所學(xué)的學(xué)科發(fā)生興趣時就會積極、主動、愉快地去學(xué)習(xí)。興趣提高了，學(xué)習(xí)就有了動力，學(xué)習(xí)效果就會得到提高。我們可從多方面來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

如學(xué)生在學(xué)習(xí)有關(guān)蒸發(fā)知識時，我請學(xué)生做如下的吹氣實驗：第一次請學(xué)生將手掌攤開放在離嘴大約15cm的地方，張大嘴慢慢地對手掌呵氣，學(xué)生會感到“暖烘烘”；第二次請學(xué)生將手掌攤開放在同樣的位置，先閉嘴，然后嘴留一條小縫，用力向手掌吹氣，學(xué)生會感到“冷颼颼”。在這種情境下，學(xué)生自然會產(chǎn)生并提出這樣的問題：同樣從自己的嘴中吹出的氣，為什么一次是暖烘烘，而另一次卻是冷颼颼?同是嘴中的氣理應(yīng)溫度相同，為什么吹氣的方式不同，兩次感覺不同?學(xué)生的學(xué)習(xí)的興趣就立即被激發(fā)，學(xué)習(xí)積極性立即被調(diào)動，這樣本節(jié)問題就能愉快、輕松地解決了。

四、開展小組集體討論，激發(fā)學(xué)生思維

開展小組集體討論是一種“集思廣益，各抒己見”的過程。在這個過程中尋找答案，形成能力。思維活動是在評價和引導(dǎo)的推動下螺旋式上升，小組集體討論中不僅有集中思維，而且有發(fā)散思維，是兩種思維的結(jié)合。正是這種結(jié)合，不僅使集中思維有了寬厚的基礎(chǔ)，而且把發(fā)散思維推向了更高水平，使學(xué)生的認(rèn)識趨向全面、深入、朝著正確的方向發(fā)展。所以在集體討論中，學(xué)生各抒已見，激發(fā)了發(fā)散思維。

例如學(xué)生在學(xué)“功”這一節(jié)時，我出了這樣一道題：質(zhì)量為M的物塊在水平面上沿半徑為月的圓周運動一周，已知物體與水平面間的動摩擦因數(shù)為μ。求物塊在此運動過程中克服摩擦力所做的功?

我要求各小組先給出結(jié)果后討論。我把全班學(xué)生每四人自由組合成一組，在上課時坐在一起，現(xiàn)將其中—個小組討論記錄如下：

學(xué)生A：“因為位移為零，所以由W=Fscosθ知，W=O，所以物塊克服摩擦力做功為零?！睂W(xué)生B：“不對，這不符合要求，怎么會是零呢，肯定有克服摩擦力做的功?！?這可能是學(xué)生由直覺得到的)學(xué)生C補充說：“第一個同學(xué)的說法是錯的，因為公式W=Fscosθ中的要求是恒力?！?/p>

經(jīng)過一段較短時間的討論后，學(xué)生C提出了自己的看法：“可以把曲線變成直線，上述問題就可以解決了。”

此時一直沉默思考的學(xué)生D回答：“可以把整個圓周分割成許多小段，在每個小段內(nèi)就可以看成是恒力做功了，然后再把各小段的功相加?！?/p>

我認(rèn)為討論得差不多了，對學(xué)生討論及時做出評價。可見，開展小組集體討論，使每個學(xué)生都參與到課堂活動中，不僅有效地提高了課堂教學(xué)的效率，而且也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造能力。

五、創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生自己來解決問題

問題是思維的起點，物理教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的思維習(xí)慣和思維能力，就應(yīng)當(dāng)從問題開始并以進(jìn)一步的問題為轉(zhuǎn)折。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)善于創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，將物理教學(xué)的過程設(shè)計成不斷地提出問題和解決問題的過程。

例如，在學(xué)習(xí)《牛頓第三運動定律》一節(jié)時，我在每張桌面上放兩把彈簧秤。為了得出作用力和反作用力大小相等的關(guān)系。我們先讓學(xué)生用手指拉一把彈簧秤的秤鉤，問學(xué)生“有什么感覺?”。學(xué)生回答：“秤鉤對手指也有一個拉力作用?！崩蠋熤赋觯骸笆种咐鱼^的力和秤鉤拉手指的力叫做作用力和反作用力。”然后教師再提問：“手指對秤鉤的作用力和秤鉤對手指的反作用力，這兩個力的大小存在著什么關(guān)系呢?手指對秤鉤的拉力可以直接從彈簧秤上讀出，但秤鉤對手指拉力的大小卻無法僅靠感覺得出。你能利用桌面上放兩把彈簧秤設(shè)計一個實驗來確定這兩個力之間的大小關(guān)系嗎?”學(xué)生通過實驗解決了這個問題。并隨著問題的深入有的學(xué)生又會問：“作用力和反作用力在靜止或勻速直線運動時，會大小相等，方向相反。若物體做勻變速直線運動或其它運動時，還會大小相等，方向相反嗎?”為了解決這個問題，我把兩把彈簧秤分別固定在兩輛小車上相互拉著并一起做勻加速直線運動，觀察此時兩把彈簧秤的讀數(shù)。為了便于學(xué)生觀察，我還把此過程拍下，并用媒體放出。這樣通過學(xué)生的感受、提出問題、實驗探究、再提出問題、再實驗探究，就解決了本節(jié)問題。

“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”。現(xiàn)代教育論認(rèn)為，物理教學(xué)中存在著兩條線：一條是“知識對流”的主線，另一條是“情感對流”的主線，教學(xué)活動正是在知識與情感的兩條主線相互作用、相互影響下完成的。只有在教學(xué)中抓住學(xué)生的心，溝通情感，使學(xué)生產(chǎn)生鍥而不舍的學(xué)習(xí)愿望；只有讓學(xué)生成為課堂的主人，新的知識才會像活水一樣源源不斷的補充自己、豐富自己，使自己心中的感知暢快、清澈和活潑。