人本主義與大學(xué)課程的批判

李朝暉

摘 要：科學(xué)主義與人本主義是課程理論的兩極。在大學(xué)課程的研究中引入人本主義的思考，是對現(xiàn)行大學(xué)普遍施行的“科學(xué)化”的課程體系的一個有力的批判與補(bǔ)充，它幫助我們重新思考諸如“人”、“教育”、“大學(xué)”甚至“世界”等等一系列問題，讓我們在習(xí)以為常的世界中看到事物的另一種可能性。這也許是人本主義理論給我們帶來的最大的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：科學(xué)主義；人本主義；大學(xué)；課程

一

在課程理論的研究領(lǐng)域，歷來就有所謂科學(xué)主義與人本主義之爭。自工業(yè)革命迄今，影響更為廣泛與深遠(yuǎn)的當(dāng)屬科學(xué)主義的課程理論，而所謂人本主義的課程理論往往還只停留在人們的思想觀念層面，停留在部分教育理論家和革新家的“教育實驗室”里。究其原因，在于科學(xué)主義的課程范式以精確、量化、邏輯和規(guī)范的特征更好地反映并滿足了科學(xué)化的工業(yè)時代的特征與要求，它以培養(yǎng)高智力的專家為課程目標(biāo)，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)分科為課程形式，以系統(tǒng)的學(xué)科知識為課程內(nèi)容，以有效的課堂講授為課程的實施方式，在單元時間內(nèi)培養(yǎng)了更多的合格勞動力。教育，尤其是大學(xué)教育，也由此從所謂的“象牙塔”中走出，更多地參與進(jìn)社會的政治經(jīng)濟(jì)生活之中，并逐漸成為社會發(fā)展的重要的推進(jìn)力量。

然而，科學(xué)主義甫一出現(xiàn)，它便與人本主義處于嚴(yán)重的對峙當(dāng)中。而在二者的對峙背后，則蘊(yùn)涵著科學(xué)與價值、真與善、器與道、現(xiàn)象與本體的分離?？茖W(xué)主義以事實為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)純粹的客觀性與價值的中立性，以嚴(yán)密的邏輯與追求知識的統(tǒng)一性和哲學(xué)的科學(xué)化，宣稱“除了以觀察到的事實為依據(jù)的知識以外，沒有任何真實的知識”[1]。在科學(xué)主義的視野中，科學(xué)本身“被看成為是某種超出人類或者人類的本質(zhì)，成為一種自我存在的實體，或者被看作是一種脫離了它賴以產(chǎn)生和發(fā)展的人的狀況、需要和利益的母體的‘事物”[2]。科學(xué)主義一方面是近代科學(xué)發(fā)展的結(jié)果，另一方面，它的大行其道又為近代科學(xué)的發(fā)展提供了理論和觀念上的支持。然而，科學(xué)主義對于價值、意義及人的命運(yùn)等終極性問題的避而不談甚至無情拒斥卻構(gòu)成了自身的致命傷。王國維曾經(jīng)慨嘆：“偉大之形而上學(xué)，高嚴(yán)之倫理學(xué)，與純粹之美學(xué)，此吾人所酷嗜也。然求其可信者，則寧在知識論上之實證論，倫理學(xué)上之快樂論，與美學(xué)上之經(jīng)驗論。知其可信而不能愛，覺其可愛而不能信，此近二三年中最大之煩悶。”[3]國學(xué)大師在“可愛者”與“可信者”之間的苦苦踟躕已經(jīng)表明了科學(xué)主義的限度。換而言之，科學(xué)主義的限度即體現(xiàn)為其對于“人”本身的意義與價值的遮蔽，體現(xiàn)為其對于“人的生活”本身的視而不見。其折射在大學(xué)課程中，即表現(xiàn)為在課程目標(biāo)、課程開發(fā)、課程編制、實施及評價等一系列過程中“人”的缺位與“人性”的缺乏，并由此導(dǎo)致了一種以或“知識”或“社會”為中心的教育的產(chǎn)生，而“人”，這個一切教育皆應(yīng)秉持的出發(fā)點與最終歸宿，則在現(xiàn)代化的教育機(jī)器中逐漸被遺忘。

二

考察我國各大學(xué)所普遍施行的課程體系，往往以學(xué)科為界分類設(shè)置，追求學(xué)科知識的完整性、理論敘述的詳盡性、思想觀點的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)體系的嚴(yán)密性及教材編寫的規(guī)范性，而欠缺的恰恰是對于人的“完滿人格”及“完整生活”的關(guān)注。

其一，課程目標(biāo)的功利化：以能否有效促進(jìn)就業(yè)作為專業(yè)與課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，以知識的“有用性”作為遴選課程內(nèi)容的依據(jù)，忽視了人對于精神生活的整體性追求。

課程目標(biāo)的功利化，來自教育目標(biāo)的功利化與受教育目標(biāo)的功利化，從更廣闊的背景來說，是來自于整個社會生活的功利化，是與當(dāng)前社會整體特征同質(zhì)同構(gòu)的。當(dāng)整個社會充斥著浮躁與喧囂的空氣時，公眾對于大學(xué)的期待，便逐漸超出了“接受教育”的本身，而增添了更多的功利化的色彩。當(dāng)走進(jìn)大學(xué)校園，看到學(xué)生們主要將精力用在外語及其他實用技能的學(xué)習(xí)上時，便可以發(fā)覺學(xué)生們“上大學(xué)”的主要目的在于畢業(yè)后那份可能的工作以及這份工作可能帶來的薪酬。同樣，教育行政部門對于大學(xué)的評價也日趨功利化，學(xué)生的就業(yè)率及就業(yè)去向成為考察大學(xué)工作的一項重要指標(biāo)，成為各個大學(xué)爭取資源配置的重要依據(jù)。如此，教育的宗旨便“只是叫人去追逐、適應(yīng)、認(rèn)識、掌握、發(fā)展外部的物質(zhì)世界，著力于教會人的是‘何以為生的知識與本領(lǐng)，而放棄了‘為何而生的內(nèi)在目的”[4]。大學(xué)教育（或接受大學(xué)教育）便不可避免地成為一項需要計算投入—產(chǎn)出的經(jīng)營活動，辦大學(xué)成為一種政績的考量，而上大學(xué)則僅僅成為一個工具。

其二，課程內(nèi)容的模式化：課程內(nèi)容機(jī)械守舊，缺乏彈性，不注重人的未來發(fā)展。

從科學(xué)研究的前沿到課堂講授的內(nèi)容，或者說，從科學(xué)知識到教育知識，需要經(jīng)過選擇、吸收與重新排列的漫長過程，這是無法避免的。但傳統(tǒng)的課程在內(nèi)容上往往表現(xiàn)為統(tǒng)一化和模式化，強(qiáng)調(diào)知識的分化與深化，而不注重圍繞同一問題的不同學(xué)科知識的綜合；強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性與邏輯性，卻割裂了書本知識與學(xué)生生活世界的緊密聯(lián)系，抽象的理論知識無法合理有效地解釋在學(xué)生具體生活世界中的具體問題。簡言之，這是一種“向后看”的課程體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對過往知識的繼承而缺乏對于學(xué)生創(chuàng)造性的前瞻能力的培養(yǎng)。

其三，課程結(jié)構(gòu)的壁壘化：學(xué)科專業(yè)壁壘森嚴(yán)，課程與課程之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，不利于學(xué)生廣博知識結(jié)構(gòu)和創(chuàng)造性思維的形成。

大學(xué)之大，在于大學(xué)培養(yǎng)的不僅僅是某一學(xué)科的專家，而是具有廣博知識的、豐滿立體的人。我們現(xiàn)有的課程體系往往以學(xué)術(shù)分科為基礎(chǔ)，每個學(xué)科都力求發(fā)展各種專門化的“高深學(xué)問”，而原本具有整體性的知識便被割裂并分配到不同的課程乃至學(xué)科之中。沒有了對于知識整體性的追求，課程逐漸成為零散的學(xué)科與內(nèi)容組成的拼盤，教學(xué)也逐漸墮變?yōu)閮H僅一種關(guān)乎一系列“知識點”的授受活動。

其四，課程實施的程式化：課堂講授強(qiáng)調(diào)以書本知識為中心，缺乏對于現(xiàn)實問題的興趣及解釋能力，而來自于行政部門的各種程式化要求則更使課堂失去了鮮活的個性。

大學(xué)課堂之不同于基礎(chǔ)教育階段的課堂，在很大程度上就在于大學(xué)課堂中對于知識的探索，在于教師對自身所講授內(nèi)容的強(qiáng)烈興趣及關(guān)懷，在于師生之間在答疑問難中的相互啟發(fā)。一言以蔽之，大學(xué)課堂的鮮活，來自于教師所具有的強(qiáng)烈的個人色彩。然而，當(dāng)過度的行政干預(yù)的觸角延伸到教師的課堂之后，當(dāng)課堂教學(xué)僅僅成為對一系列教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書甚至教案的有序呈現(xiàn)時，各種知識、概念、法則或理論就以“標(biāo)準(zhǔn)答案”的形式成為了課堂的主角，課程教學(xué)的生成性、豐富性及復(fù)雜性逐漸喪失，而毫無生命力的課堂本身也成為一種對于師生雙方身心的壓制和禁錮。

其五，課程評價的單一化：以知識的掌握為唯一標(biāo)準(zhǔn)，追求量化的便利性，而排斥了學(xué)生在教育生活中所獲得的強(qiáng)烈的個性化的體驗。

課程評價是人們依據(jù)自身所持有的關(guān)于“人”、“教育”、“社會”、“知識”等各方面的觀念與認(rèn)識，對課程內(nèi)容的選擇與組織、對課程教學(xué)的實施與效果、對教師與學(xué)生的發(fā)展作出自己的判斷。斯塔弗爾比姆指出：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)(improve)?！比欢?，當(dāng)教學(xué)由一個切磋、發(fā)現(xiàn)的過程淪為一系列被嚴(yán)格管理和掌握的標(biāo)準(zhǔn)程序之后，對于課程的評價也就不可避免地成為一種區(qū)分與甄別勝利者及失敗者的工具和手段，而區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生對于一系列程序性知識進(jìn)行復(fù)制的穩(wěn)固程度。在評價乃至教育的過程中，學(xué)生作為具有精神性、自由性和創(chuàng)造性的生命存在被忽視，而僅被看作一個抽象的、靜止的甚至需要被規(guī)訓(xùn)的對象；知識的增長與人的發(fā)展被混淆，而學(xué)生個人在教育生活中所獲得的豐富的體驗則被當(dāng)作無關(guān)緊要的聲音而被忽視甚至有意地遮蔽。

三

“‘生存不是一個外在的描述性概念，而是一個力求把握人的生存真諦的反省或反思性概念：它不是簡單地指人的‘生命的存活，而是指人作為生存者是‘生成著的存在，人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，它總是向未來、向新的可能開放，而不會最終完成于某一確定的狀態(tài)?！盵5]羅杰斯曾經(jīng)這樣描述:“今天的個體可能比以往的人更多地意識到他們內(nèi)心的孤獨，當(dāng)一個人為生活掙扎，吃了上頓，沒有下頓，那么就沒有時間或者無意去發(fā)現(xiàn)人與人之間某種意義上的疏遠(yuǎn)。但是隨著財富的斂聚，隨著流動性和暫時性的人際關(guān)系系統(tǒng)與日俱增的發(fā)展并取代了古老家園的拓荒生活，人越來越多地意識到他們的孤獨?！盵6]科學(xué)主義的張揚(yáng)促進(jìn)了物質(zhì)的極大豐富，卻沒有給人們帶來相應(yīng)的精神的滿足，“技術(shù)和機(jī)器成為群眾生活的決定因素”[7]，我們“雖然取得了一切令人驚異的成就和持續(xù)不斷的進(jìn)步，我們實際上并不幸福。沒有一種普遍的信任感和安全感……”[8]。人的信仰、理想、對崇高的向往，人的豐富的精神世界和情趣，都被消費欲望的滿足所取代，人從自由自覺的生命主體淪為消費的工具。然而，學(xué)生是處于一種成長、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的生命存在，接受教育是他們的一種生存方式，也應(yīng)當(dāng)是一種充滿人文關(guān)切的實踐活動。在這種狀況下，教育意欲回歸到自身的原點——“人”本身，首要的工作就是就是去除教育領(lǐng)域中種種科學(xué)主義與功利主義的觀念和做法，對教育、課程和教學(xué)樹立一種新的、人本化的理念，因為“從某種意義上說，教育所面臨的最大挑戰(zhàn)，不是科學(xué)技術(shù)，不是教育資源，而是對教育有一種恰當(dāng)?shù)目捶ā盵9]。而大學(xué)課程，作為大學(xué)教育的核心領(lǐng)域，更需要在傳統(tǒng)與創(chuàng)新中找到一種恰當(dāng)?shù)钠胶狻?/p>

首先，要摒棄大學(xué)課程目標(biāo)的功利化取向，樹立整體性的課程目標(biāo)，關(guān)注人的主體性人格的完滿與精神生活的充盈。功利化的課程目標(biāo)執(zhí)著于人的認(rèn)知與行為能力的發(fā)展，服從于“實用”這一最高目的，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的認(rèn)知能力訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生對基本概念、基本原理與方法的掌握，卻相對忽視了教育中學(xué)生情感的發(fā)展與精神的愉悅。所謂教育，原本是一種人對人的主體間靈肉交流活動，“它包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[10]。教育的目的應(yīng)該是培養(yǎng)情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的完整的個人，這種“完整的個人”，能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負(fù)責(zé)；能理智地選擇和自定方向；是批判的學(xué)習(xí)者，能評價他人所做出的貢獻(xiàn)；能獲得有關(guān)解決問題的知識；能靈活地和理智地適應(yīng)新的問題情境；在自由地和創(chuàng)造性地運(yùn)用所有有關(guān)經(jīng)驗時，具有能融會貫通地靈活處理問題的方式方法；能在各種活動中有效地與他人合作；不是為了他人的贊許，而是按照他們的社會化目標(biāo)而工作。[11]因此，課程的目標(biāo)應(yīng)該具有強(qiáng)烈的開放性，能夠包容學(xué)生多方面發(fā)展的可能性，而并不刻意追求學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現(xiàn)，而是讓學(xué)生在其中得到自由充分的發(fā)展。

其次，去除課程內(nèi)容選擇的實用化取向，著眼于學(xué)生未來的、整體的發(fā)展。知識在事實的序列上一切平等，在價值的序列上卻有高下之分。問題在于，出于實現(xiàn)課程目標(biāo)的考慮，什么知識最有價值？實用主義者宣稱“有用即真理”，“只要我們相信一個觀念對我們的生活是有益的，它就是真的”，“‘它是有用的，因為它是真的，或者說，‘它是真的，因為它是有用的”，人們之所以追求真理，只是因為“追求它們是合算的”。[12]他們對于專業(yè)的設(shè)置、對于課程選擇，往往只著眼于眼前的需要，甚至更多的是出于一種物質(zhì)性的考慮。然而，教育所要滿足的應(yīng)該是學(xué)生“發(fā)展的”需要，而不僅僅是“現(xiàn)實的”需要?！耙匀藶楸尽币膊皇呛唵蔚剡w就學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展?fàn)顩r與需求。學(xué)生作為發(fā)展中的人，其對自身、對社會的認(rèn)知尚處于一種不成熟的狀態(tài)，而教育的功用恰恰就在于引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自身和社會，引導(dǎo)他們找到適合自己的人生道路。這就需要大學(xué)在進(jìn)行課程設(shè)置與課程選擇時抱有一種前瞻性的、整體性的考量，不能盲目地屈從于社會的整體風(fēng)氣和某些暫時性的需求。在某種程度上，教育所具有的“神圣性”也正是表現(xiàn)于此。

第三，克服課程形式的單一化取向，開發(fā)多樣化的課程資源和多元化的課程形式。傳統(tǒng)大學(xué)課程往往表現(xiàn)為學(xué)科課程（分科課程），強(qiáng)調(diào)專業(yè)性而非知識的廣博性，教材往往是唯一的課程資源，“知識中心”的色彩十分濃厚。然而，人在教育中不可避免地會受到各個方面因素的影響，人們不可能一廂情愿地為學(xué)生營造一個只有書本與知識的世界。因此，不管我們是否情愿，課程資源都是多種多樣的，既有物質(zhì)性的資源，如各種書籍、雜志和實驗室、地圖、器材、錄音設(shè)備、圖書館等，也有精神性的資源，如人與人之間的交往和相互的影響。在教育中，后者對學(xué)生的影響可能是更為長遠(yuǎn)和深刻的。同時，在課程形式上，我們也不能拘泥于學(xué)科課程的單一形式，而應(yīng)該更多地強(qiáng)調(diào)知識的綜合性與世界的整體性。因為歸根到底，世界是一幅整體的圖景，知識的分科只是由于人的認(rèn)識能力的有限性而并非表明“世界原本如此”。在分科的基礎(chǔ)上加強(qiáng)綜合，使學(xué)生形成一個關(guān)于世界的更全面的認(rèn)識，可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志和行為的協(xié)調(diào)發(fā)展。在這一方面，以專題或問題為中心協(xié)調(diào)組織各學(xué)科內(nèi)容是一個有益的嘗試。

第四，拒絕課程實施的控制化取向，重建課堂生活的個性與生命力?！叭吮仨殜^斗，就是說必須利用環(huán)境所給予的直接支持，去間接地造成別種變遷。從這種意義上來說，生活是通過控制環(huán)境來進(jìn)行的?！盵13]自笛卡爾以降的西方理性主義傳統(tǒng)，把科學(xué)作為人類控制自然的基礎(chǔ)，從而奠定了認(rèn)識論和本體論的基礎(chǔ)?？刂频挠^念源始于主客二元的思維方式。在這種模式下，人以自身為主體，以“自我中心”的眼光看待周圍世界，把一切“異己者”（甚至包括人自身）都作為滿足人的欲望的材料來加以理解和占用，視自然、他人、社會及整個世界為達(dá)到自身目的的手段。馬克斯·舍勒因此認(rèn)為近代科學(xué)本質(zhì)上是一種“控制學(xué)”，即關(guān)于控制的知識?？刂苹恼n堂教學(xué)看似高效有序，對于課程計劃、課程大綱等文本文件的執(zhí)行一絲不茍，卻在很大程度上失卻了教學(xué)的真意：教學(xué)不只是一種獲得知識、技能和能力的活動，而是教師和學(xué)生作為自由的主體共同參與其中的精神生活。因此，我們倡導(dǎo)一種具有個性和生命力的課堂生活：人們在認(rèn)知、情感、態(tài)度及價值觀念等方面進(jìn)行激烈的交流與碰撞，每個人的天性和特點都能受到他人真誠的尊重，在一種自由和毫無壓制的狀態(tài)中，人們可以盡情展現(xiàn)自由天性中最率真的一面，真切地感受到自己生命的尊嚴(yán)與價值，感受到生命情感的涌動和成長。

第五，消除課程評價的片面化與表淺化取向，建構(gòu)發(fā)展性的課程評價理念與模式。課程作為教育的核心，它并不是純粹的教育問題，而是一種多元的社會文化現(xiàn)象，從而深受政治、經(jīng)濟(jì)和文化的影響和制約，甚至可以說，課程本身就是一種獨特的政治文化。以著名的“泰勒原理”為例，其基本思想圍繞著四個問題而構(gòu)成了現(xiàn)代課程的元敘事：（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能達(dá)到這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些經(jīng)驗？（4）我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在實現(xiàn)？即使在這種典型的科學(xué)主義課程理論中，我們都可以看到，課程并不只是信息和知識的載體，而是以知識與事實為基礎(chǔ)，以價值為主導(dǎo)的文化現(xiàn)象。這種文化特征深深地鑄刻在課程的目標(biāo)、過程和結(jié)果之中。正如泰勒曾經(jīng)指出的，學(xué)生、社會生活以及學(xué)科是課程目標(biāo)的三大影響因素，是確定課程目標(biāo)應(yīng)考慮的重要內(nèi)容，與課程文化有著千絲萬縷的聯(lián)系。與此相應(yīng)，課程評價也應(yīng)該是一種對于課程結(jié)果的整體性與發(fā)展性的評價。這種“整體性”是指豐富的課程文化內(nèi)涵對學(xué)生經(jīng)驗的影響的整體性，不單單指學(xué)生對具體知識或技能的掌握程度。而“發(fā)展性”則相對“知識性”而言，指評價在“改進(jìn)”的功能性目的之外，更重要的在于促進(jìn)人的發(fā)展，不僅包括學(xué)生的發(fā)展，促使學(xué)生知識、技能的掌握與提高，促進(jìn)學(xué)生情感、意志、個性和價值觀的養(yǎng)成；也包括教師的發(fā)展，通過課程評價與反思提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)，拓展教師的生命意識，提高教師的生命質(zhì)量。

人所存在的世界從來不是一個平面而線性的世界，而是一個自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象、精神現(xiàn)象、生理現(xiàn)象、心理現(xiàn)象和環(huán)境因素相互依存的世界。而科學(xué)主義的課程論在知識觀上持一種客觀主義的態(tài)度，認(rèn)為知識是對外部客觀世界的被動反映與忠實摹寫，有關(guān)世界的知識是可靠而正確的，而教學(xué)的目的就在于通過教學(xué)使學(xué)生獲得這樣的關(guān)于現(xiàn)實的映象，從而忽視了世界的復(fù)雜性和學(xué)生的主觀能動性，忽視了學(xué)生對于世界的體驗和對于知識的建構(gòu)。當(dāng)代美國著名課程學(xué)者派納指出：“現(xiàn)代課程使學(xué)生完全受制于別人的認(rèn)定或否定，由‘自我導(dǎo)向的人格轉(zhuǎn)變成為‘他人導(dǎo)向的人格。太重智育而對情意和自我了解的教育太少，因而產(chǎn)生自我疏離感?！笨茖W(xué)主義的課程論對“人”及“教育”的復(fù)雜性作了一種相對簡化的處理，這種“簡化”一方面實現(xiàn)了其操作方案的可行性與便利性，另一方面則構(gòu)成了其自身的致命傷。在這個意義上，人本主義的思想對其是一種有力的批判與補(bǔ)充：言其“批判”，在于人本主義對于世界的整體性、人的主體性以及知識的個人性的強(qiáng)調(diào)，深刻地揭露了科學(xué)主義的簡單化做法；而言其“補(bǔ)充”，則在于人本主義的課程范式雖然對科學(xué)主義課程范式的批判很有力度，但其自身卻無法提出一套很明確具體而便于操作的課程方案，其理論批判的意義往往大于其實踐操作意義。因而，在大學(xué)課程的研究中引入人本主義的思考，一方面拓寬了課程研究的領(lǐng)域，另一方面也可以更加豐富并深刻我們關(guān)于“教育”、關(guān)于“人”，甚至關(guān)于“世界”的認(rèn)識及看法。而只有在這種相對系統(tǒng)、全面的觀念的支配下，我們才有可能使大學(xué)教育免于淪為單純的“職業(yè)養(yǎng)成所”，使大學(xué)的課堂重現(xiàn)生機(jī)與活力，而“人”則真正成為大學(xué)生活的主角。

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