基于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式探索

吳曉義

摘 要：“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式是以“目標(biāo)”和“情境”為切入點(diǎn)，有關(guān)應(yīng)用型本科高校教學(xué)目標(biāo)如何制定，教學(xué)內(nèi)容如何設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)如何組織，教學(xué)過程如何調(diào)控，教學(xué)評(píng)價(jià)如何進(jìn)行的操作程序與策略體系。其價(jià)值取向是堅(jiān)持培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位，促進(jìn)學(xué)生健康、和諧與可持續(xù)發(fā)展。其主要特點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)職業(yè)情境，實(shí)行達(dá)標(biāo)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型；本科教育；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)情境；教學(xué)模式

“目標(biāo)”與“情境”是影響教學(xué)質(zhì)量的兩個(gè)重要變量。當(dāng)前我國(guó)許多應(yīng)用型本科高校教學(xué)質(zhì)量持續(xù)走低的原因固然是多方面的，但其中主要的原因是教學(xué)目標(biāo)制定的不合理，缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性和連貫性，與學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)對(duì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求相脫離；教學(xué)情境的選擇不適當(dāng)，缺乏針對(duì)性、直觀性和有效性，與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求不匹配，與學(xué)生未來工作的職業(yè)情境不相關(guān)。那么，怎樣才能破解這個(gè)制約我國(guó)應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的瓶頸性問題呢？我們選擇了教學(xué)模式。教學(xué)模式是教學(xué)理論研究中與教學(xué)實(shí)際聯(lián)系最為緊密的問題，是聯(lián)接教育理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，能使各種先進(jìn)的教育教學(xué)思想及時(shí)、有效地轉(zhuǎn)化為推動(dòng)教育教學(xué)改革的力量。我們的基本想法是：通過“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的構(gòu)建和實(shí)施，增進(jìn)廣大教師和教學(xué)管理人員對(duì)現(xiàn)代教育思想和教學(xué)理論的理解，幫助其認(rèn)清“目標(biāo)”與“情境”在應(yīng)用型本科教育教學(xué)中的地位和作用，并通過建立科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)體系和選擇正確、適宜的教學(xué)情境，引導(dǎo)和帶動(dòng)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)優(yōu)質(zhì)、高效地進(jìn)行。

一、“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的價(jià)值取向與理論依據(jù)

（一）“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的價(jià)值取向

按照教學(xué)模式研究創(chuàng)始人美國(guó)學(xué)者喬伊斯（Joyce.B.）和威爾（Well.M.）的理解，教學(xué)模式是“一種可形成課程、設(shè)計(jì)教材和在課堂及其它場(chǎng)合指導(dǎo)教學(xué)的計(jì)劃或范型”[1]。在他們看來，教學(xué)模式至少包括三個(gè)必不可少的構(gòu)成要素：價(jià)值取向、理論依據(jù)和運(yùn)行機(jī)制。其中價(jià)值取向展示模式的目標(biāo)追求和適用條件，理論依據(jù)表明模式對(duì)教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律的理解，運(yùn)行機(jī)制提供模式的基本結(jié)構(gòu)和操作程序?！扒榫场_(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式是以“目標(biāo)”和“情境”為切入點(diǎn)的，有關(guān)應(yīng)用型本科高校教學(xué)目標(biāo)如何制定，教學(xué)內(nèi)容如何設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)如何組織，教學(xué)過程如何調(diào)控，教學(xué)評(píng)價(jià)如何進(jìn)行的操作程序和策略體系。它的價(jià)值取向是堅(jiān)持培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位，促進(jìn)學(xué)生健康、和諧與可持續(xù)發(fā)展。

“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式認(rèn)為，培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。對(duì)應(yīng)用型本科高校而言，盡管不同學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)有不同的行業(yè)和地域指向，但其培養(yǎng)的人才類型，卻都是工作在生產(chǎn)、管理和服務(wù)第一線的應(yīng)用型人才。培養(yǎng)應(yīng)用型人才是這類學(xué)校的特色，離開了這個(gè)特色，這類學(xué)校就會(huì)喪失其存在的價(jià)值。作為一種教育活動(dòng)，應(yīng)用型本科高校無疑要實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功能，這是它存在的條件。但是，其除了具有社會(huì)功能外，還有另外一個(gè)更為重要的功能——促進(jìn)人的發(fā)展，這是它存在的根本。正如潘涌在《人的可持續(xù)發(fā)展與教育轉(zhuǎn)型》一文中所言：“從本質(zhì)上講，教育首先要以尊重和發(fā)展個(gè)體生命作為其理念的基本支撐點(diǎn)和全部實(shí)踐活動(dòng)的邏輯始點(diǎn)，乃至最終歸宿，既不是工具之役，甚至也不是人才之用，而是塑造充分光大的主體精神和意志、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求的大寫的人?！盵2]

1990年，聯(lián)合國(guó)開發(fā)計(jì)劃署在《關(guān)于人的發(fā)展報(bào)告》中，對(duì)人的發(fā)展作了新的界定，使用了“人的可持續(xù)發(fā)展”的概念。所謂人的可持續(xù)發(fā)展，是指人既能滿足當(dāng)時(shí)的需要，又能保證其身心和諧、均衡、持久的發(fā)展力不受損害的發(fā)展。人的可持續(xù)發(fā)展涵蓋了個(gè)體生命的各個(gè)要素及其整個(gè)發(fā)展過程。這種發(fā)展觀不僅重視個(gè)體生命獨(dú)立、自主和強(qiáng)大的人格力量之鍛造，而且賦予個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的精神和能力，以提升其生命質(zhì)量和人生境界。[3]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》也指出：“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)世界提供人才，它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的。使每個(gè)人的潛在才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的人道主義的使命，符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)源發(fā)展的真正需要?！盵4]

因此，從人的可持續(xù)發(fā)展的觀點(diǎn)看，應(yīng)用型本科高校不僅要使接受其教育的個(gè)體掌握從事某種職業(yè)活動(dòng)的本領(lǐng)，而且要重視對(duì)個(gè)體生命的獨(dú)立、自主和強(qiáng)大的人格力量之鍛造，賦予個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的精神和能力，以提升其生命質(zhì)量和人生境界。當(dāng)然，尊重個(gè)體的自主性不是不顧社會(huì)要求，而是要使個(gè)體對(duì)自身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展能達(dá)到充分的預(yù)見性，能自我發(fā)現(xiàn)和自我定向，能創(chuàng)造環(huán)境和重組自身生命的要素以達(dá)到與社會(huì)發(fā)展相協(xié)調(diào)。突顯生命靈動(dòng)的教育不是單向的灌輸、訓(xùn)練和約束，而是通過提供“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的發(fā)展空間，讓學(xué)生自由地思考問題，從而“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[5]。

（二）“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的理論依據(jù)

“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的理論依據(jù)是情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)理論。情境認(rèn)知(situated cognition)是繼行為主義學(xué)派學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論之后的又一個(gè)重要的學(xué)習(xí)心理研究取向。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)知識(shí)的一種交互狀態(tài)，是人類主動(dòng)適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化的環(huán)境的能力。其基本主張包括：

第一，將概念性知識(shí)看作一整套工具。工具和知識(shí)共享著若干重要特征：它們都只能通過運(yùn)用才能完全被理解，它們的運(yùn)用既必須改變使用者對(duì)世界的看法，又必須適用于所處文化的信念體系。概念既是情境性的，又是通過活動(dòng)和運(yùn)用不斷發(fā)展的。這一知識(shí)觀拋棄了概念是獨(dú)立實(shí)體的設(shè)想，強(qiáng)調(diào)了把知識(shí)看作工具，只有通過應(yīng)用才能被完全理解的觀點(diǎn)。

第二，為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)。按照真實(shí)的社會(huì)情境、生活情境改造學(xué)校教育，為學(xué)生提供參與相關(guān)領(lǐng)域文化實(shí)踐的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生有效地進(jìn)入知識(shí)的真實(shí)應(yīng)用領(lǐng)域，使學(xué)生有可能在真實(shí)的、逼真的活動(dòng)中，通過觀察概念工具的應(yīng)用以及問題的解決，形成正確的看待世界的方式和解決問題的能力，從而使學(xué)習(xí)真正有利于學(xué)生對(duì)某一特定共同體文化的適應(yīng)。

第三，通過仿真技術(shù)提高教學(xué)的真實(shí)性和有效性。情境認(rèn)知研究認(rèn)為，現(xiàn)行的學(xué)校教育提供給學(xué)生的常常是被傳統(tǒng)學(xué)校文化扭曲了的真實(shí)活動(dòng)的劣質(zhì)替代品，他們基于“一切有意義、有目的的活動(dòng)都是真實(shí)的”的假設(shè)，試圖通過創(chuàng)設(shè)基于工作的、模仿從業(yè)者真實(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計(jì)仿真環(huán)境和虛擬實(shí)境來提高學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性與有效性。[6]

源于人類學(xué)研究的情境學(xué)習(xí)理論把知識(shí)視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物，并將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)移至實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者社會(huì)參與的特征。人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)理論包括以下一些彼此聯(lián)系的核心概念和基本觀點(diǎn):

1． 合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation）?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是情境學(xué)習(xí)理論的中心概念和基本特征。根據(jù)這一特征，基于情境的學(xué)習(xí)者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動(dòng)的觀察者，同時(shí)他們的活動(dòng)也應(yīng)該在共同體工作的情境中進(jìn)行?！斑吘壭詤⑴c”是指這樣一個(gè)事實(shí)，即作為新手的學(xué)習(xí)者部分地、不充分地參與共同體的活動(dòng)?！皡⑴c”意味著學(xué)徒（或新手）應(yīng)該在知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)情境中，通過與專家、同伴的互動(dòng)，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識(shí)所做的事情。[7]

2． 實(shí)踐共同體（community of practice）。情境學(xué)習(xí)理論將社會(huì)性交互作用視作情境學(xué)習(xí)的重要組成成分。由此，在研究中顯現(xiàn)出一個(gè)統(tǒng)一的概念，這就是“實(shí)踐共同體”。實(shí)踐共同體是人、活動(dòng)和世界之間的一整套關(guān)系。一個(gè)實(shí)踐共同體會(huì)跟其他實(shí)踐共同體相切或相交。實(shí)踐共同體是知識(shí)存在的一個(gè)內(nèi)在條件，因?yàn)樗鼮榱私夤餐w的傳統(tǒng)提供了解釋性的支持。因此，參與知識(shí)存在與其中的文化實(shí)踐，是人類獲取知識(shí)的一條重要途徑。實(shí)踐賴以存在的社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)關(guān)系，以及確保其合法性的各種條件，都是學(xué)習(xí)的重要資源。[8]

3． 社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)世界（social practice and social world）。情境學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)看作是社會(huì)實(shí)踐的一個(gè)方面，是對(duì)不斷變化的社會(huì)實(shí)踐的理解與參與。對(duì)學(xué)習(xí)的這種理解強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)所涉及的是完整的人，是處于世界之中的人，是作為某一社會(huì)文化共同體成員的人。該理論認(rèn)為，如果參與實(shí)踐是學(xué)習(xí)的基本形式，那么，對(duì)隱含在這一學(xué)習(xí)過程中的社會(huì)世界應(yīng)給予必要的關(guān)注。也就是說，學(xué)習(xí)應(yīng)置于使學(xué)習(xí)獲得意義的參與的軌道上，而這些軌道也必須將自身置于社會(huì)世界之中。[9]

二、“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的運(yùn)行機(jī)制和主要特征

（一）“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的運(yùn)行機(jī)制

“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的運(yùn)行機(jī)制，從總體上說可表示為：制定教學(xué)目標(biāo)——選擇教學(xué)內(nèi)容——組織教學(xué)過程——實(shí)施達(dá)標(biāo)教學(xué)——進(jìn)行達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)。但是，上述圖式表示的只是教學(xué)模式展開的基本路徑，至于更加詳細(xì)的教學(xué)步驟，則要根據(jù)具體的教學(xué)任務(wù)，按照每一部分的操作程序進(jìn)行安排。另外，上述圖式并不是一個(gè)單向流程，而是循環(huán)展開，有時(shí)甚至需要多個(gè)部分同時(shí)進(jìn)行的過程。

1． 制定教學(xué)目標(biāo)。“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式認(rèn)為，了解所處時(shí)代的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r及其對(duì)各級(jí)各類專業(yè)技術(shù)人才的需求,了解科學(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)各職業(yè)領(lǐng)域的影響及學(xué)生畢業(yè)后將要進(jìn)入的職業(yè)情境,了解學(xué)校自身的辦學(xué)條件及能夠利用的現(xiàn)實(shí)的與模擬的實(shí)踐教學(xué)資源，是制定應(yīng)用型本科高校教學(xué)目標(biāo)的前提條件。因此，以“情境”為起點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)制定程序是：分析行業(yè)狀況，預(yù)測(cè)人才需求——確定專業(yè)設(shè)置，制定培養(yǎng)目標(biāo)——進(jìn)行崗位分析，制定總體教學(xué)目標(biāo)——選擇教學(xué)內(nèi)容，制定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)——分析職業(yè)情境，制定單元教學(xué)目標(biāo)——了解知識(shí)的產(chǎn)生、使用情境，制定單元與課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。

2． 選擇教學(xué)內(nèi)容?；诂F(xiàn)代知識(shí)觀的課程設(shè)計(jì)是按照學(xué)科型的知識(shí)體系，以各種顯性知識(shí)為對(duì)象進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容選擇的。至于對(duì)學(xué)生知識(shí)遷移、個(gè)性發(fā)展和職業(yè)能力形成有著非常重要作用的緘默知識(shí)，則根本不在課程設(shè)計(jì)考慮之列?；诤蟋F(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)情境性和個(gè)體性的理解，“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式不但重視緘默知識(shí)的作用，而且主張改革課程設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)思路和程序，以職業(yè)崗位分析作為課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，構(gòu)建能力本位的課程體系。其選擇教學(xué)內(nèi)容的基本程序是：分析職業(yè)崗位的工作任務(wù)和工作要求——建立崗位職業(yè)能力體系——分析職業(yè)能力形成所需經(jīng)驗(yàn)——分析各種經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的情境及與之相關(guān)的知識(shí)——建立基于能力培養(yǎng)的課程模塊——優(yōu)化課程模塊形成能力本位的課程體系。

3． 組織教學(xué)過程。教學(xué)組織是圍繞既定的教學(xué)內(nèi)容，在一定時(shí)空環(huán)境中，師生相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。它既包括對(duì)教學(xué)物質(zhì)條件的組織，如安排教學(xué)場(chǎng)所、準(zhǔn)備教學(xué)材料；也包括對(duì)師生活動(dòng)的組織，如師生交流的方式、教學(xué)活動(dòng)的程序。但在以往的教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐中，人們探討的大都是教學(xué)組織的后一項(xiàng)內(nèi)容——師生活動(dòng)的組織，而對(duì)教學(xué)物質(zhì)條件的組織，卻很少有人問津?！扒榫场_(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式認(rèn)為，任何教學(xué)活動(dòng)都是在一定的“情境”中進(jìn)行的，教學(xué)物質(zhì)條件的組織，特別是教學(xué)“情境”的選擇，是教學(xué)組織的前提和起點(diǎn)。以“情境”為起點(diǎn)的教學(xué)組織程序是：選擇教學(xué)情境——設(shè)計(jì)教學(xué)總體進(jìn)程——選擇教學(xué)組織形式——設(shè)計(jì)具體教學(xué)活動(dòng)——編制教學(xué)預(yù)案。

4． 實(shí)施達(dá)標(biāo)教學(xué)。在確定了學(xué)校的專業(yè)設(shè)置以及各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)方案之后，通常都要以課程或活動(dòng)為載體展開教學(xué)活動(dòng)?！扒榫场_(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式在教學(xué)活動(dòng)的展開過程中非常強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的導(dǎo)向作用，要求實(shí)施達(dá)標(biāo)教學(xué)。其具體的操作程序是：研究培養(yǎng)目標(biāo)——了解職業(yè)情境——進(jìn)行崗位分析——制定課程目標(biāo)——選擇課程內(nèi)容——分析職業(yè)情境——確定課程進(jìn)程——分解課程目標(biāo)——?jiǎng)澐纸虒W(xué)單元——確定教學(xué)進(jìn)程。 而在具體實(shí)施某一單元或某一次課的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，通常則要采用如下程序：分析教學(xué)目標(biāo)——選擇教學(xué)情境——分解教學(xué)目標(biāo)——實(shí)施達(dá)標(biāo)教學(xué)。

5． 進(jìn)行達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)?！扒榫场_(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式不但研究如何建立科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)，而且強(qiáng)調(diào)要用“達(dá)標(biāo)”作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)。認(rèn)為評(píng)價(jià)既是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，也是教學(xué)活動(dòng)不可缺少的重要組成部分，不僅教學(xué)管理人員要對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師、學(xué)生也要參與教學(xué)評(píng)價(jià)。在“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式中，達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)通常是與監(jiān)控、調(diào)整、反饋和校正等活動(dòng)結(jié)合進(jìn)行的，其具體的操作程序是：分析教學(xué)目標(biāo)——監(jiān)控教學(xué)過程——調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)——測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果——反饋評(píng)價(jià)意見——開展矯正（鞏固）訓(xùn)練。

（二）“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的主要特征

“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的特征突出體現(xiàn)在“情境”和“達(dá)標(biāo)”四個(gè)字上。這里的“情境”是指學(xué)校的教學(xué)情境和學(xué)生未來工作的職業(yè)情境，它表達(dá)的意思是：應(yīng)用型本科院校的教學(xué)，要盡量在與學(xué)生未來將要工作的職業(yè)情境密切相關(guān)的情境中進(jìn)行。這種情境可以是真實(shí)的工作現(xiàn)場(chǎng)，可以是校內(nèi)實(shí)習(xí)基地，可以是運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)的仿真場(chǎng)景，也可以是由普通教室改造的“學(xué)習(xí)輔導(dǎo)室”、“活動(dòng)課教室”或“多媒體教室”。讓教學(xué)情境貼近學(xué)生未來將要工作的職業(yè)情境的目的，是要使學(xué)生獲得現(xiàn)場(chǎng)感受和形成感性認(rèn)識(shí)，并在對(duì)實(shí)際問題的探索中學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，形成專業(yè)意識(shí)，提高就業(yè)能力。

這里的“達(dá)標(biāo)”有四層意思：一是任何教學(xué)活動(dòng)都必須有科學(xué)、明確的目標(biāo)?？茖W(xué)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是根據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生未來發(fā)展需要制定的綜合性的目標(biāo)系統(tǒng)，在橫向上它涉及到認(rèn)知、情意和技能等許多領(lǐng)域，在縱向上它包括學(xué)?？傮w教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和每一次課的教學(xué)目標(biāo)等多個(gè)層次，且無論是哪一層次的教學(xué)目標(biāo)，都要求以明確、具體的方式表達(dá)出來。二是實(shí)行達(dá)標(biāo)教學(xué)，即將教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)教學(xué)程序，以是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求作為衡量師生是否完成教學(xué)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)；三是在教學(xué)中要向?qū)W生明示各個(gè)階段應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)，并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生達(dá)標(biāo)的積極性和創(chuàng)造性，實(shí)行目標(biāo)管理；四是學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)定要以是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，突破教學(xué)評(píng)價(jià)中正態(tài)分布的固定模式，爭(zhēng)取讓盡可能多的學(xué)生達(dá)到優(yōu)秀水平。

三、“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的實(shí)施原則和操作策略

（一）“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的實(shí)施原則

1． 積極與平等原則。積極與平等原則是營(yíng)造和諧教學(xué)情境的有力保證，它要求教師在教學(xué)中樹立積極的期待觀，真心誠(chéng)意地?zé)釔蹖W(xué)生、幫助學(xué)生，平等地看待學(xué)生和與學(xué)生交往，設(shè)身處地地為他們的發(fā)展著想，相信只要給之以足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)膸椭?，他們都能成為有發(fā)展前途的學(xué)生。在積極與平等原則中，還包含教師必須樹立師生人格平等的觀念，并在課堂中真正實(shí)現(xiàn)與學(xué)生平等地進(jìn)行對(duì)話和交流。因?yàn)槿绻處熞钥刂普叩纳矸萘桉{于學(xué)生之上發(fā)號(hào)施令，就不可能有真正的課堂民主，就不可能真正引發(fā)出學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。

2． 尊重與寬容原則。尊重與寬容是人的自尊需要對(duì)學(xué)校教育的要求，是學(xué)生個(gè)體發(fā)展的必要條件。它要求學(xué)校和教師首先尊重學(xué)生的人格和人性，把行為的決策權(quán)和如何改正錯(cuò)誤的自主權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)校的一切工作都以學(xué)生個(gè)性的充分、自由和全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。尊重與寬容原則還要求關(guān)注和尊重學(xué)生的個(gè)性差異，理解每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，相信學(xué)生間的個(gè)體差異不但是一種客觀存在，而且是一種促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的財(cái)富。正如自然界中不同生態(tài)因子的差異和相互作用能夠產(chǎn)生邊緣效應(yīng)，進(jìn)而引起生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展變化一樣，課堂中學(xué)生的個(gè)性差異也有助于保持學(xué)生集體的活力和促進(jìn)每個(gè)學(xué)生個(gè)體更加充分、自由和全面地發(fā)展。

3． 自控為主原則。自控為主是指讓學(xué)生承擔(dān)他們自己應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，并在可能的情況下盡量自己管理自己。它主張教師應(yīng)由傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指揮者、旁觀者，變成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、參與者。因?yàn)槿绻n堂的一切活動(dòng)都由教師控制，學(xué)生不需要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，他們就學(xué)不會(huì)自我約束和自我控制。美國(guó)著名心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，每個(gè)人都有自己的尊嚴(yán)和價(jià)值，每個(gè)人都有通過自己的努力達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的能力和權(quán)力，每個(gè)人都能選擇自己的社會(huì)準(zhǔn)則，每個(gè)人都能學(xué)會(huì)建設(shè)性地承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。如果一個(gè)人在其成長(zhǎng)過程中得不到積極關(guān)注，只能按別人的要求行事，他的自我概念就會(huì)受到扭曲。

（二）“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的操作策略

1． 目標(biāo)制定策略。在“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式的執(zhí)行過程中，最重要的操作環(huán)節(jié)是教學(xué)目標(biāo)的制定。這個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該注意的第一個(gè)問題是，教學(xué)目標(biāo)的制定必須以培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，必須滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求。而要切實(shí)做到這一點(diǎn)，必須對(duì)學(xué)生畢業(yè)后將要從事的工作進(jìn)行崗位分析，了解其將要面臨的各種職業(yè)情境及其相應(yīng)的職業(yè)能力要求，了解其未來的職業(yè)發(fā)展空間、職業(yè)變化范圍，以及所需要的各種職業(yè)能力，并在此基礎(chǔ)上確定以能力為本位的各專業(yè)總體教學(xué)目標(biāo)。在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，還必須考慮人才培養(yǎng)的全面性和長(zhǎng)期性，既要滿足學(xué)生畢業(yè)后的升學(xué)、就業(yè)需要，又要考慮滿足其職業(yè)發(fā)展需要和轉(zhuǎn)崗、再就業(yè)需要?？即髮W(xué)、找工作固然重要，可未來的發(fā)展同樣重要。而從學(xué)生未來發(fā)展的角度看，高尚的思想品德、健全的人格、良好的行為習(xí)慣、廣闊的知識(shí)視野、扎實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等都非常重要，都應(yīng)該納入教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)，從而有計(jì)劃、有步驟地對(duì)之進(jìn)行培養(yǎng)。否則培養(yǎng)出的人就可能畸形發(fā)展，成為次品、廢品，甚至是危險(xiǎn)品。

2． 情境選擇策略。“情境—達(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式不僅在理念上認(rèn)同認(rèn)識(shí)的個(gè)體性和知識(shí)的情境，而且主張盡量使教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容所涉及的生活情境保持一致。在條件允許的情況下，能在真實(shí)情境中進(jìn)行的，就盡量在真實(shí)情境中以合法的邊緣性參與的形式進(jìn)行。為此，學(xué)校要精心設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，以便使各門課程的進(jìn)度與生活情境中的工作或事物展開的進(jìn)程相吻合。對(duì)沒有條件或不適合在真實(shí)情境中進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容，可選擇在仿真或教室情境中進(jìn)行，但一定要注意知識(shí)與其產(chǎn)生和實(shí)際運(yùn)用的情境之間的聯(lián)系，免得學(xué)生學(xué)而不化，學(xué)而無用。在教學(xué)情境選擇的過程中，要注意提升教師和教學(xué)管理人員的教育理論素養(yǎng)，使其用新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀來看待教學(xué)工作，并自覺地完成新的時(shí)代和新的教學(xué)情境所要求的角色轉(zhuǎn)換，為營(yíng)造與新的物理情境相互協(xié)調(diào)的心理情境奠定必要的基礎(chǔ)。教學(xué)情境的選擇，還要注意各種教學(xué)情境的適用條件及其優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，避免盲目求新求異。因?yàn)檎鎸?shí)情境和仿真情境也都有其適用條件，對(duì)一些不適合或不適用的內(nèi)容，選擇真實(shí)情境和仿真情境不但是浪費(fèi)，而且還很可能實(shí)現(xiàn)不了預(yù)期的目標(biāo)。另外，真實(shí)情境和仿真情境也都有其弊端，使用中如果不對(duì)這些弊端加以控制，很可能會(huì)適得其反。

3． 教學(xué)評(píng)價(jià)策略。在以往的教學(xué)實(shí)踐中，評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)是學(xué)生各門課程的考試分?jǐn)?shù)，而考試分?jǐn)?shù)的評(píng)定，又大都遵循正態(tài)分布標(biāo)準(zhǔn)，即優(yōu)秀和不及格的學(xué)生是極少數(shù)，大多數(shù)學(xué)生的成績(jī)都在及格與良好之間。這種常模參照的測(cè)試與評(píng)分方式，由于不是按一定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的，所以無法向?qū)W生本人提供學(xué)習(xí)進(jìn)步的情況，也無法判斷學(xué)生是否完成了規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，是否達(dá)到了學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定的人才標(biāo)準(zhǔn)?！扒榫场_(dá)標(biāo)”式教學(xué)模式主張以“達(dá)標(biāo)”作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，實(shí)行的是標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試，這種測(cè)試能用可靠的數(shù)據(jù)顯示教學(xué)是否達(dá)到或在何種程度上達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求，使教師和學(xué)生都有所參照。將“達(dá)標(biāo)”作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，是以教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)合理為前提的。這里的科學(xué)合理，一方面是要符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的要求，另一方面是要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律。將“達(dá)標(biāo)”作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，要求對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行層層分解，從而使教學(xué)目標(biāo)的每一項(xiàng)內(nèi)容，都能對(duì)學(xué)生有激勵(lì)作用。

參考文獻(xiàn)：

[1] Joyce，B. & Weil，M.，Models of teaching (Third Edition，1986)，Pearson Education Inc.Pp.2-3.

[2] 潘涌. 人的可持續(xù)發(fā)展與教育轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2001（11）.

[3] 趙欣等. 由技能為本走向生命發(fā)展[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2003（19）.

[4] [5]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)．教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[R].北京：教育科學(xué)出版社,1996.68，69.

[6] Norman. D.A. Cognition in the Head and the Word: An Introduction to the Special Issue on Situated Action[J]. Cognitive Science，1993，17(1)，Pp.4-5.

[7] J.萊夫，E.溫格.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜譯. 上海:華東師范大學(xué)出版社，2004.5.

[8] Wenger，E.Communities of practice: Learning，meaning，and identity.Cambridge，MA: Cambridge University Press，1998.Pp.26-29.

[9] Young，M. Instructional design for situated learning[J]. Educational Technology Research and Development，1993.Pp.43-58.