國外二語習(xí)得個體差異研究的新進展

編者按：外語教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。本期圍繞3個維度組稿：一是二語習(xí)得(楊連瑞、李紹鵬，秦杰、劉冬萍，顧琦一，童淑華)，二是當(dāng)代語言學(xué)理論在外語教學(xué)中的運用(王學(xué)文，匡驍，夏侯富生，湯紅娟，黨爭勝，王勇、楊晶)，三是素質(zhì)教育。本刊希望多維度研究有助于中國外語教學(xué)的發(fā)展及其理論的建構(gòu)。

提要：越來越多的研究表明學(xué)習(xí)者個體差異在二語習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用，已經(jīng)成為二語習(xí)得研究及模式構(gòu)建中不可缺少的一部分。本文主要綜述國外以語言學(xué)能、動機、學(xué)習(xí)策略三個因素為主的學(xué)習(xí)者個體差異最新研究動態(tài)，并展望其發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得；個體差異；發(fā)展趨勢

中圖分類號：H319.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)05-0147-5

1 引言

第二語言習(xí)得(簡稱二語習(xí)得)研究旨在系統(tǒng)研究人們在掌握母語后獲得第二語言的本質(zhì)和過程。二語習(xí)得研究具有跨學(xué)科特點，因此二語習(xí)得研究的突破性進展有賴于多學(xué)科的協(xié)同作戰(zhàn)。近年來，二語習(xí)得研究向著多元化、多層次、多側(cè)面的方向縱深發(fā)展。其中，個體心理學(xué)中的學(xué)習(xí)者個體差異(individual difference)及其在二語習(xí)得過程中的作用得到充分重視，取得了大量研究成果。個體差異也稱個別差異、個性差異，指“個人在認(rèn)識、情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特點”(朱智賢1989)。越來越多的研究(Eysenck 1994，De Raad 2000，Cooper 2002)表明，學(xué)習(xí)者個體差異研究在二語習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用，它已經(jīng)成為二語習(xí)得研究及模式構(gòu)建中不可缺少的一部分，學(xué)習(xí)者個體差異研究是二語習(xí)得研究中的幾個主要領(lǐng)域之一。

Dornyei認(rèn)為，最近幾年二語習(xí)得研究中的學(xué)習(xí)者個體差異研究，無論在研究內(nèi)容還是研究方法上較之以往都有很大突破，二語習(xí)得研究中的學(xué)習(xí)者個體差異研究正在經(jīng)歷一個重構(gòu)過程(Domyei 2005)。因此，本文主要依據(jù)國外二語習(xí)得個體差異研究的動態(tài)，綜述以語言學(xué)能(language aptitude)、動機、學(xué)習(xí)策略等三個因素為主的學(xué)習(xí)者個體差異最新研究狀況，并展望其發(fā)展趨勢。

2 語言學(xué)能研究的新進展

語言學(xué)能也稱語言潛能或語言能力傾向。綜合許多語言學(xué)家的解釋，語言學(xué)能就是學(xué)習(xí)外語所需要的認(rèn)知素質(zhì)或者學(xué)習(xí)外語的能力傾向，即一種固定的天資(en-dowment)。Carroll提出外語學(xué)習(xí)能力應(yīng)包括4個獨立的能力：語音編碼能力、語法敏感性、歸納性語言學(xué)習(xí)能力和聯(lián)想記憶能力(Carroll 1973)。Skehan認(rèn)為把語言學(xué)能看作有三個組成部分更為恰當(dāng)：聽力能力、語言學(xué)方面的能力和記憶能(Skehan 1998)。Skehan的聽力能力與Car-roll的語音編碼解碼能力基本上一樣，其語言學(xué)習(xí)能力把Carroll的語法敏感性和歸納性語言學(xué)習(xí)能力綜合起來。

語言學(xué)能在二語習(xí)得中的作用不容質(zhì)疑，語言學(xué)能測試一直是其研究重點。早期的學(xué)能測試有1930年的Symonds的外語預(yù)測測試，它強調(diào)處理語法概念和翻譯的能力，反映當(dāng)時流行的語言教學(xué)法——語法翻譯法理念。更近一些的語言測試有Carroll和Sapon(1959)的現(xiàn)代語言潛能測試(MLAT)和Pimsleur(1996)的語言潛能系列(PLAB)。PLAB不僅代表更先進的測試結(jié)構(gòu)方法，也反映五六十年代聽說法的原理。在過去的20年內(nèi)，語言學(xué)能研究發(fā)生了明顯變化，一些學(xué)者開始從不同視角出發(fā)探討學(xué)能，有力地推動了學(xué)能研究的進展(楊連瑞張德祿等2007)。

2.1 Robinson的能力傾向處理交互模式

能力傾向處理交互模式(aptitude-treatment mterac-tlon)最早由Cmnbach提出，主要用于研究學(xué)習(xí)者能力和教學(xué)處理的不同交互作用。能力傾向交互(ATI)指某些教學(xué)策略或教學(xué)步驟的有效性程度取決于個體學(xué)習(xí)者特有的性格特征，是一種理論框架，當(dāng)教學(xué)與學(xué)習(xí)者的能力傾向相匹配的時候，能夠取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)結(jié)果。ATI研究的主要結(jié)論包括：能力傾向交互ATI是教育中的普遍現(xiàn)象；多數(shù)ATI組合都很復(fù)雜，難于證明，目前還沒有任何一個ATI研究結(jié)果確切到可以作為教學(xué)實踐的基礎(chǔ)。但仍然有一些基本的結(jié)論，包括傾向與教學(xué)策略交互模式很復(fù)雜，受任務(wù)與情景變量的影響；高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境對能力較低的學(xué)生非常有效，但對于高能力的學(xué)生，結(jié)構(gòu)化低的環(huán)境可能效果更好；焦慮的或者場依賴型的學(xué)生喜歡高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境，不焦慮或獨立的學(xué)生更愿意結(jié)構(gòu)化程度低的教學(xué)環(huán)境。Robinson(2001，2002)將這一理論模式應(yīng)用于二語習(xí)得研究，認(rèn)為應(yīng)該將學(xué)能與具體學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境結(jié)合，確定不同認(rèn)知過程對不同種類學(xué)能的要求。

2.2 Skehan的語言學(xué)能觀

Skehan等人的最新研究(Skenhan 1998，2002；Dorn-yej＆Skenhan 2003)力圖將語言學(xué)能的不同組成部分和二語習(xí)得過程的不同階段聯(lián)系起來。與Robinson不同，Skehan認(rèn)為應(yīng)該將語言學(xué)能分成不同組成部分，分別研究，這樣就能揭示不同語言學(xué)能和二語習(xí)得各階段之間的關(guān)系。宏觀上，語音編碼能力與語言輸入過程相聯(lián)系，語言分析能力與中央處理相聯(lián)系，提取記憶與輸出和流利度相聯(lián)系。微觀上，他將普遍接受的二語習(xí)得過程細(xì)化為語言輸入過程策略、注意、語言模式識別、重構(gòu)和處理、控制、綜合等階段，然后和現(xiàn)存的、潛在的語言學(xué)能構(gòu)成要素對應(yīng)，如注意控制與語言輸入過程策略步驟、語法感知力與語言模式重構(gòu)和處理步驟、綜合記憶和語言模式控制階段、分割記憶和語言模式綜合階段等分別聯(lián)系。因而，各種學(xué)能構(gòu)成要素在不同的二語習(xí)得階段發(fā)揮不同作用，如語音編碼能力作用于注意和語言模式識別階段，歸納學(xué)習(xí)能力主要作用于語言模式重構(gòu)和處理階段。Skehen嘗試探索學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得不同階段是否有個體差異，如果有，它們是否可以被現(xiàn)有語言學(xué)能構(gòu)成要素所解釋。也就是說，Skehan在學(xué)能與二語習(xí)得加工過程之間建立聯(lián)系。它描繪的語言學(xué)能理論框架是學(xué)能研究的一大突破，它將學(xué)能要素與二語習(xí)得的關(guān)鍵認(rèn)知過程聯(lián)系起來。其研究表明，二語習(xí)得研究拓展了學(xué)能的研究領(lǐng)域，這有利于研究次級學(xué)能測試。

2.3 Sparks的語言編碼差異假設(shè)

Sparks于90年代提出語言編碼差異假設(shè)(1inguisticcoding differences hypothesis)，用于解釋母語在外語閱讀學(xué)習(xí)中的作用。該假設(shè)的主要觀點有：首先，母語語言技能是學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；其次，學(xué)習(xí)者在語言運用能力方面存在天生的個體差異(sparks，Ganschow＆Patton2001)；最后，如果學(xué)習(xí)者在語言某個方面(如音系)存在障礙，他們的母語學(xué)習(xí)和外語習(xí)得均會受到影響。與其他研究相比較，Sparks的研究主要從語言或智力角度研究外語學(xué)習(xí)機制，為外語學(xué)能研究提供了一個全新視角。Sparks及其他研究者后來的研究也證實該理論假設(shè)的信度。如MacWhinney認(rèn)為語言因素在二語習(xí)得模式中具有一定的重要性，所以構(gòu)建全面的二語習(xí)得模型不能忽略母語的作用(MacWhinney 1995)。

不應(yīng)忽視，Sparks的理論盡管具有不少優(yōu)點，但仍舊不能解決Carroll學(xué)能模式不能解決的問題。首先，該理論起源于對閱讀中母語作用的調(diào)查，關(guān)注核心是音系／文字加工能力，忽略語義能力，沒有涉及學(xué)習(xí)者語用語義能力；其次，雖然Sparks等通過回歸分析發(fā)現(xiàn)音系一文字、意義以及外語學(xué)能三個元素可以解釋外語學(xué)習(xí)結(jié)果差異的大約60％，但他們調(diào)查的學(xué)習(xí)能力成分之間互相交叉，如音系一文字成分中的拼寫、聽力能力與意義成分中的母語能力以及外語學(xué)能成分中的音位編碼能力可能存在重疊；最后，Sparks等雖支持語言編碼差異理論，但其實證調(diào)查對象是中小學(xué)生，對高水平學(xué)習(xí)者而言，語言編碼能力的作用可能會下降，而情感因素可能會發(fā)揮更重要的作用(戴運財蔡金亭2008)。

3 動機研究新進展

學(xué)習(xí)動機是語言學(xué)習(xí)個體因素中最具能動性的因素之一，受到眾多研究者和教育工作者關(guān)注。早期的動機研究者主要是Gardner和Lambert，其貢獻最大。20世紀(jì)90年代以來，關(guān)于二語學(xué)習(xí)動機的研究更加深入，研究者認(rèn)識到Gardner和Lambert早期學(xué)習(xí)動機研究的不足，并從認(rèn)知心理學(xué)、社會學(xué)、建構(gòu)心理學(xué)、教育心理學(xué)等視角實施多元化研究第二語言學(xué)習(xí)動機。其中，最具代表性的有Dornyei的外語學(xué)習(xí)動機模式(Domyei 1994)，Trem-bley和Gardner的拓展動機理論模式(Trembley＆Gardner1995)，Williams和Burden的社會建構(gòu)主義動機模型(Williams＆Burden 1997)以及Schumann的神經(jīng)生物學(xué)模式。

3.1 Domyei和Otto的學(xué)習(xí)動機過程模式

Domyei是把動機過程研究引入二語習(xí)得領(lǐng)域的領(lǐng)路人。Domyei認(rèn)為，動機是一種動態(tài)系統(tǒng)，會經(jīng)歷持續(xù)波動和此消彼長的發(fā)展變化。即便是在一門外語課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機也在不斷變化，因此，對于學(xué)習(xí)一門語言的學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)動機在其幾年甚至一生的學(xué)習(xí)中肯定會經(jīng)歷不同發(fā)展階段。因而，他認(rèn)為學(xué)習(xí)動機的研究應(yīng)當(dāng)和學(xué)習(xí)者的具體學(xué)習(xí)行為和過程相結(jié)合(Dornyei 2000，2001)。據(jù)此，Domyei和Ott6構(gòu)建了基于動機和時間關(guān)系的學(xué)習(xí)動機過程模式(Dornyei＆Ott61998)，后來又修改過這一模式(Dornyei 2003)。該動機過程模式包含前行動、行動和后行動三個階段。這一模式以選擇動機、執(zhí)行動機和動機回顧為階段性特征，詳細(xì)介紹每一階段動機的效用和對動機產(chǎn)生影響的主要因素。因而，該模式既體現(xiàn)了動機在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮的實際作用，如設(shè)定目標(biāo)、形成意愿等，又考慮影響動機的各方面因素，像學(xué)習(xí)經(jīng)歷、自主性等，綜合闡釋學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機行為的具體特點。該模式?jīng)]有提出新的動機因素，而是將多個有影響的動機概念整合進一個系統(tǒng)框架。這并不是動機研究上質(zhì)的飛躍，但從時間角度來考察動機的變化與發(fā)展，為我們深層次研究學(xué)習(xí)動機提供了一個新視角。有人在此模式指引下研究在學(xué)校環(huán)境中學(xué)習(xí)者動機變化的動態(tài)過程(Chambers 1999；Gardner，Masgoret，Tennant＆Mhic 2004 Williams，Burden＆Lanvers 2002)，還有人研究更大時間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)者動機傾向的變化趨勢(Lim 2002，Shedivy 2004)。

3.2 Domyei的二語動機自我體系

Dornyei認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機研究應(yīng)當(dāng)和學(xué)習(xí)者自我概念相結(jié)合，因而提出二語習(xí)得動機研究新模式，即二語動機自我體系(the 12 motivational self-system)(Dornyei 2005)。這一體系整合二語習(xí)得研究的理論方法(Gardner 1985，Nods 2003，Norton 2001，Ushioda 2001)和心理學(xué)的自我概念，為二語習(xí)得動機研究提供了新模式。這一體系主要包括：理想二語自我(ideal L2 self)、應(yīng)該二語自我(ought-to 12 self)和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(L2 learning experi-ence)。所謂理想二語自我，是二語學(xué)習(xí)者理想中自己希望具有的一些品質(zhì)，比如希望、熱情、愿望等，和融合型動機一致。應(yīng)該二語自我指由外在條件決定的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己應(yīng)當(dāng)具有的品質(zhì)，比如義務(wù)、職責(zé)、責(zé)任等，和工具型動機一致。理想自我往往對學(xué)習(xí)者有促進作用，應(yīng)該自我會起到阻礙作用，因而從學(xué)習(xí)者自我角度看，學(xué)習(xí)動機就是一種減少兩種自我矛盾差異的愿望。二語動機自我體系還包括二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，表明動機研究、學(xué)習(xí)者具體學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)過程密不可分。這和前面提到的動機過程模式一致。

從微觀角度看，上述在動機類型、成分的確定等方面的理論爭鳴和實證研究，都是探討學(xué)習(xí)動機本身。它們并未涉及與動機相關(guān)的因素(如年齡、策略等)的交叉分析。事實上，國外已有闡明動機與因素之間關(guān)系的報告(周璇饒振輝2007)。Williams et al (2002)采用問卷調(diào)查和采訪方式，調(diào)查英國228名7、8、9歲的小學(xué)生，研究外語學(xué)習(xí)動機與年齡、性別的關(guān)系。研究表明，動機隨著年齡增長而呈下降趨勢，女性比男性更積極，更傾向為自己創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，融入型動機更強；Smit對維也納大學(xué)141名90％以德語為母語的學(xué)生進行口語測試和問卷調(diào)查，旨在分析高水平外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)風(fēng)格與口語成績的關(guān)系(Smit 2002)，結(jié)論是：學(xué)習(xí)者的發(fā)音傾向(風(fēng)格)影響他們的口語成績，但環(huán)境因素對口語成績預(yù)測不顯著。動機與二語習(xí)得其他領(lǐng)域的研究大多集中在：一是學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)者因素的相關(guān)性；二是學(xué)習(xí)動機與課堂教學(xué)活動及其結(jié)果的關(guān)系；三是動機與策略的互動關(guān)系。以此為基礎(chǔ)，研究者還提出一些改善和提高學(xué)習(xí)動機的學(xué)習(xí)策略(Dornyei 2003)。

4 學(xué)習(xí)策略研究新進展

前期學(xué)習(xí)策略研究多為描述性研究，將學(xué)習(xí)者使用的各種策略描述下來。后來的一些學(xué)者將策略分為幾大類，每類包括若干具體學(xué)習(xí)策略。例如，Bialystok把學(xué)習(xí)策略歸納為4大類：形式練習(xí)、功能練習(xí)、監(jiān)控和推理(Bi，alystok 1981)。O’Maney和Chamot根據(jù)信息加工認(rèn)知理論提出三大類學(xué)習(xí)策略：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略(O’Malley＆Chamot 1990)。Oxford將學(xué)習(xí)策略分為直接策略和間接策略(Oxford 1990)。Cohen主張把學(xué)習(xí)者策略分為學(xué)習(xí)語言的策略和運用語言的策略(cohen1998)。

20世紀(jì)90年代以來，學(xué)習(xí)策略概念在教育心理學(xué)中逐漸邊緣化，甚至被“自我調(diào)節(jié)”取代。這種概念上的變更預(yù)示著研究視角的轉(zhuǎn)變，表明學(xué)習(xí)策略研究呈現(xiàn)出整合趨勢。策略性學(xué)習(xí)研究不能只分析其表面現(xiàn)象，即只研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中使用策略、技巧本身，而應(yīng)該關(guān)注其策略運用的過程以及與策略運用產(chǎn)生交互作用的其他相關(guān)因素。自我調(diào)節(jié)概念為我們指明學(xué)習(xí)策略研究的新方向——整合研究。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)整合自我概念、自我效能感理論、歸因理論、維果茨基文化歷史理論、建構(gòu)主義、元認(rèn)知、動機、意志、社會認(rèn)知理論、信息加工等不同學(xué)習(xí)理論。正如帕里斯所說：第一，由于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)、控制的眾多方面相聯(lián)系，不同理論觀點對檢驗自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)都有用。第二，許多研究者都強調(diào)這種學(xué)習(xí)的重要方面是學(xué)習(xí)者使用各種認(rèn)知和元認(rèn)知策略來控制和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)。元認(rèn)知研究仍然是學(xué)習(xí)策略研究的一個重要領(lǐng)域，但更多是整合自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)架構(gòu)內(nèi)或?qū)W習(xí)策略研究的一個主要成分。第三，近年來，絕大多數(shù)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型都強調(diào)整合學(xué)習(xí)動機成分和認(rèn)知成分的重要性。在許多研究者看來，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不是偶然事件，而是一系列相互聯(lián)系、共同作用于信息加工系統(tǒng)各個成分的認(rèn)知和情感過程。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論整合動機和情感不僅彌補元認(rèn)知理論的不足，而且與智力理論的發(fā)展，特別是情緒智力的提出和發(fā)展平行。第四，自我調(diào)節(jié)的發(fā)展還反映學(xué)習(xí)策略研究強調(diào)課堂應(yīng)用和干預(yù)趨勢。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論反映當(dāng)代學(xué)習(xí)心理學(xué)強調(diào)與課堂教學(xué)實踐結(jié)合的趨勢。

基于教育心理學(xué)的發(fā)展，Rubin將同自我調(diào)節(jié)相似的“學(xué)習(xí)者自我管理”概念引入二語習(xí)得個體差異研究(Rubin 2001，2005)。Rubin的學(xué)習(xí)者自我管理理念指配置元認(rèn)知策略程序和獲得相關(guān)知識、信息和技能的能力。前者包括計劃、監(jiān)控、評估、調(diào)節(jié)和執(zhí)行；后者包括任務(wù)信息、自身信息、背景信息和策略知識。它強調(diào)個體自主和控制這些個體監(jiān)控、指導(dǎo)和調(diào)節(jié)行動以達(dá)到獲得信息、擴大專業(yè)知識和自我發(fā)展的目的。只有策略知識和傳統(tǒng)策略研究相關(guān)。因而，Rubin的學(xué)習(xí)者自我管理理念是對傳統(tǒng)二語習(xí)得學(xué)習(xí)策略研究的擴展，為二語習(xí)得學(xué)習(xí)策略研究指明新方向。

5 發(fā)展趨勢

首先，應(yīng)當(dāng)重視個體差異因素和情景的相互作用以及個體差異的情景化特征，不應(yīng)把個體差異研究孤立于具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境(Ellis 2004)。近年來，經(jīng)過相關(guān)和主要效應(yīng)研究，人們逐步認(rèn)識到與學(xué)習(xí)有關(guān)的個體差異變量有哪些，對學(xué)習(xí)影響較大的是哪些差異因素，于是相互作用研究成為人們的著力點，如能力傾向與學(xué)習(xí)結(jié)果研究等。

其次，具體個體差異因素和學(xué)習(xí)效果之間并非存在一種簡單的、直接的線性關(guān)系，應(yīng)當(dāng)重視個體差異研究和其他二語習(xí)得理論的整合。

最后，提倡個體差異研究和具體二語習(xí)得過程的不同階段相結(jié)合的研究。

參考文獻

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