認(rèn)知心理視角下的聽力教學(xué)策略

提要：英語聽力理解并不是一個(gè)單純接收信息的被動(dòng)過程，而是一個(gè)既接收又加工產(chǎn)出的主動(dòng)過程。在這一過程中，影響聽力理解的因素主要有4個(gè)：心理因素、處理模型、經(jīng)驗(yàn)圖式和詞匯的雙重形式。為此，外語聽力課教師應(yīng)針對(duì)以上4個(gè)因素設(shè)計(jì)出行之有效的教學(xué)策略。依據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，作者提出從豐富學(xué)生的認(rèn)知圖式、運(yùn)用自上而下的認(rèn)知模型、增加聽力詞匯量和控制聽力材料的難度4個(gè)方面來幫助學(xué)生提高英語聽力理解能力。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知圖式；信息處理模型；學(xué)習(xí)焦慮；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-0100(2009)05-0179-4

1 聽力理解的認(rèn)知心理過程

聽力理解的認(rèn)知心理過程一直是人們關(guān)心的問題。過去，人們認(rèn)為聽力理解是一種被動(dòng)地、消極地接受語言刺激的過程，因此把聽力理解看作單純的授受性技能(re-eeptive skin)。然而，心理語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究表明，聽力理解是一個(gè)非常積極的、主動(dòng)加工的過程，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力在學(xué)習(xí)過程中的思維形式的具體體現(xiàn)。

在聽力理解中，聽者只有通過積極接受和產(chǎn)出信息才能完成理解任務(wù)。圖1是Ross(1989)提出的一種聽力交際模式，它清楚地顯示了聽力過程的復(fù)雜性。

從圖1可以清楚地看到，聽力理解并不單純是一個(gè)信息的輸入過程，而是一個(gè)輸入和輸出同時(shí)作用的過程。也就是說，對(duì)語言輸入信息的加工處理，是接收者對(duì)存儲(chǔ)在大腦中的已有知識(shí)與新知識(shí)進(jìn)行重新構(gòu)建的過程，這一過程反映了信息接收者對(duì)輸入語言進(jìn)行認(rèn)知加工的主動(dòng)參與。由此看來，F(xiàn)isher“把交際(communication)看作相互作用(interaction)的同義詞”的說法是有其道理的(Fisher 1982：179)。

Ross交際模式還說明，接收者在聽力理解的認(rèn)知心理過程中至少還要有兩方面的知識(shí)：語言知識(shí)和語言外知識(shí)。語言知識(shí)使接收者有可能進(jìn)行解碼，了解所聽材料的顯意(explicature)；而語言外知識(shí)則可幫助接收者理解顯意之外的寓義(implicature)和命題態(tài)度(prepositionalattitude)等信息(蔣嚴(yán)2001：44-53)。

2 聽力理解過程的信息處理模型

如同F(xiàn)isher用“相互作用”來看待聽者在聽力理解過程中的積極作用一樣，西方許多從事語言聽力理解研究的專家學(xué)者也都認(rèn)識(shí)到，聽力理解并不僅僅是對(duì)語音、語調(diào)、詞匯、語法的聽辨和理解，而且還有對(duì)材料所包含的各種非語言學(xué)信息的探究和理解。Lado認(rèn)為，“聽力理解就是對(duì)交際狀態(tài)中的語言信號(hào)成分的認(rèn)知和控制”(Lado1961：95)。Carroll則提出把聽力理解過程區(qū)分為兩個(gè)階段：理解語言信息的語言學(xué)階段和理解更廣闊的非語言學(xué)信息的第二階段。Wells也認(rèn)為聽力理解的發(fā)生不但要利用聽力材料中的特別言語間信息，還須要利用相應(yīng)的認(rèn)知知識(shí)(桂詩春2001：220)。關(guān)于信息的儲(chǔ)存方式，以J.S.Bruner為代表的一些心理學(xué)家認(rèn)為，知識(shí)以信息的形式為人們接受，信息以不同的方式存儲(chǔ)于記憶中，一為“短期記憶”，其功能是在短時(shí)間內(nèi)記住有限的信息；二為“長(zhǎng)期記憶”，即可以長(zhǎng)期儲(chǔ)存的信息(Bruner 1966：43-45)。翟麗霞和陳艷等研究者曾經(jīng)從認(rèn)知心理學(xué)角度分析語言信息的獲取過程，認(rèn)為理解是一個(gè)使用人類信息處理系統(tǒng)的認(rèn)知過程。成功的語言理解包含多種組成部分。在輸入和輸出之間，大腦所進(jìn)行的活動(dòng)涉及到注意、記憶、思維、分析、遷移和語際語的形成等多個(gè)認(rèn)知步驟(翟麗霞陳艷2005：102-103)。經(jīng)過對(duì)國(guó)內(nèi)外語言聽力理解過程模型的吸收和進(jìn)一步完善，朱正才和范開泰(2001)提出了如下聽力理解過程的信息處理模型：

從這一模型中可以得出如下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)：(1)聽力理解涉及到大腦對(duì)語料顯意的理解輸入；(2)聽力理解涉及到大腦對(duì)語言信號(hào)的長(zhǎng)、短時(shí)記憶儲(chǔ)存；(3)聽力理解涉及到大腦利用其他世界知識(shí)對(duì)語料隱意的解碼輸出。對(duì)于第一點(diǎn)認(rèn)識(shí)，從事外語聽力的研究者之間已達(dá)成共識(shí)，因而有聽力理解能力歸屬于輸入型技能(receptive skill)之說。對(duì)于第二點(diǎn)認(rèn)識(shí)，國(guó)內(nèi)外也已有相當(dāng)多的研究。Her-ring于i870年在維也納的科學(xué)院演講中說過，我們所擁有的一切和我們是什么，似乎都和記憶有關(guān)(桂詩春2001：91)。語言交際牽涉許多語言和非語言知識(shí)，如果記憶不能保存這些知識(shí)，交際就無法進(jìn)行。因此，從事語言聽力理解的一些專家又把研究方向轉(zhuǎn)向?qū)φZ言加工處理過程中記憶模式的探索。這些研究者認(rèn)為，人類的工作記憶(working memory)一般來說有兩個(gè)功能：儲(chǔ)存信息和加工信息。當(dāng)語言理解任務(wù)繁重或超出聽者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)范圍時(shí)，聽力理解的難度就會(huì)加大，從而引起信息加工和儲(chǔ)存上的問題。例如聽力測(cè)試，由于來自儲(chǔ)存和加工兩方面的要求都很高，工作記憶的運(yùn)行勢(shì)必減速，導(dǎo)致部分信息未經(jīng)加工難以儲(chǔ)存，或部分加工出來的信息被新信息取代而趨于遺忘。

就信息加工過程而言，Bialystok認(rèn)為有自動(dòng)過程和控制過程之分(Bialystok 1986：145)。自動(dòng)過程速度快，毫不費(fèi)力；控制過程則加人注意力方面的控制，速度較慢。語言理解過程中的失誤，可能是由于缺乏某種知識(shí)，也可能是由于信息加工過程中缺乏足夠的自動(dòng)過程。Carroll等人則結(jié)合記憶結(jié)構(gòu)歸納了語言處理過程中的幾個(gè)中心問題，以說明信息處理系統(tǒng)是怎樣處理語言信息的(桂詩春2001：110)。其中最為語言聽力研究者和外語聽力課教師感興趣的是聽解過程中自下而上(bottom-up process—mg)和自上而下(top-down processin’g)兩種語言處理模型。自下而上的處理模型認(rèn)為，大腦記憶系統(tǒng)對(duì)輸入語言的處理分層進(jìn)行。最低的是語音層面，聽者首先要分辨語音和音節(jié)；其次是詞匯層面，聽者用所辨認(rèn)出的語音和音節(jié)去提取詞項(xiàng)；然后是句法層面，聽者把提取到的詞組成句子成分和形成句子的短語結(jié)構(gòu)；最后是話語層面，聽者根據(jù)前面3個(gè)層面所得到的信息把一個(gè)句子的意義和前一個(gè)句子的意義連接起來，成為更高一級(jí)的語意單位。從上而下的處理模型則認(rèn)為，上一層面的信息可以影響下一層面信息的處理。例如，對(duì)句子的整體理解可以幫助我們對(duì)句子中單個(gè)詞的辨認(rèn)。

在語言的記憶加工過程中，最足以體現(xiàn)從上至下加工模式的是“認(rèn)知圖式”(cognitive schema)的作用。認(rèn)知圖式是認(rèn)知語言學(xué)領(lǐng)域的研究成果。所謂圖式／腳本(script)是指儲(chǔ)存在我們大腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)、過去的經(jīng)歷及思維的方式。由于圖式集合了關(guān)于某話題具體構(gòu)成的知識(shí)，因此它能為人們理解語言材料提供一種積極的準(zhǔn)備狀態(tài)，使人們對(duì)即將要聽到的內(nèi)容產(chǎn)生一種預(yù)期。正如Kasper所說，“當(dāng)輸入信息與原有知識(shí)相匹配時(shí)，理解就發(fā)生了”(Kasper 1986：121)。Dooling等人的研究還發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知圖式在有些情況下還能使交際之中不言而喻的內(nèi)容和聽者漏聽的部分內(nèi)容得到補(bǔ)償(桂詩春2001：208)。除上述兩點(diǎn)外，對(duì)于圖式的理解和掌握還有助于聽者在聽解時(shí)根據(jù)圖式的指引對(duì)所收到的信息進(jìn)行選擇性加工，從而使被圖式組織進(jìn)來的信息在大腦中獲得鞏固的記憶。Runmelhart對(duì)認(rèn)知圖式在語言加工過程中所起的作用曾作過精辟論述。他把圖式看成是“認(rèn)知的建筑構(gòu)件”，認(rèn)為圖式在解釋各種語言和非語言的感覺輸入，從記憶里檢索信息、決定取舍、分配資源、指引處理過程等環(huán)節(jié)都起到中心的作用(Runmelhart 1995：133)。桂詩春則以昕新聞為例說明認(rèn)識(shí)圖式在聽力理解過程中的積極作用(桂詩春2001：94)。

認(rèn)知圖式理論不但可以用來對(duì)全部信息進(jìn)行預(yù)期、填補(bǔ)和選擇，還可以幫助聽者更好地理解語句之間的自然轉(zhuǎn)承關(guān)系。熊學(xué)亮(2001)在《話語連續(xù)性的圖式分解研究》一文中指出，話題圖式可以產(chǎn)生句意連貫和思路合并的功能，這一功能可幫助聽者厘清語篇之中隱存的“話語連續(xù)性”(discoursal continuity)。例如：

We arrived in a village，The church was closed，

對(duì)于不了解西方生活方式、宗教文化傳統(tǒng)的東方人來說，這兩個(gè)句子之間好象并無多少話語聯(lián)系性可言。這是因?yàn)?，在我們的“村莊”圖式中不含有“教堂”這一必然項(xiàng)目。然而，假如我們引入“西方村莊”的圖式概念，“教堂”和“村莊”這種“部分”與“整體”的關(guān)系，就保證了上述語句之間的語義關(guān)聯(lián)或話語連貫。

從以上所述可得出以下結(jié)論：研究記憶模式，熟悉并運(yùn)用記憶模式特別是其中的認(rèn)知圖式理論可幫助聽者解決語言理解過程中出現(xiàn)的部分問題，提高聽力能力。但是還應(yīng)看到，影響聽力理解的因素并不單單存在于記憶系統(tǒng)和認(rèn)知策略方面，而是多個(gè)方面，其中影響最大也最直接的是聽者的聽力詞匯量。

3 聽力理解困難研究

國(guó)內(nèi)外語言聽力理解研究者都以聽者為對(duì)象進(jìn)行了聽力困難分析和研究。他們得出的共同結(jié)論是：語音分辨和聽力詞匯對(duì)理解有很大的制約作用。我國(guó)著名語言學(xué)家王力在談方言和普通話的理解時(shí)曾說過，“方言和普通話的差別主要不在詞匯和語法，而是在語音方面”(王力1998)。Anderson和bnch經(jīng)過實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得方式上較之母語習(xí)得更依賴于詞匯，是以詞為中心的(word-based)；而母語的習(xí)得則傾向于一種更加整體的方法(dobal approach)，而非逐詞法，(word-by-wordapproach)(Anderson＆Lynch 1998：207)。他們認(rèn)為，在第二語言習(xí)得過程中，這種基于詞匯的方法為主導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，并固化成一種習(xí)慣，最終使講第二語言者的逐詞聽辨能力超過本族語者；同時(shí)也使講第二語言者在聽、讀理解時(shí)不得不付出更大的努力并不可避免地影響到他們對(duì)語篇的加工理解。Gamaan的一段話可以幫助我們更加清楚地理解逐詞聽解對(duì)信息加工處理的負(fù)面作用。Garman認(rèn)為，對(duì)于第二語言學(xué)習(xí)者來說，基于詞匯的聽力理解策略必將加重短時(shí)記憶的負(fù)荷，使得一些單詞還未被組詞成句和加工釋義便告消失(Garman 1990：138)。這就是為什么我們常常聽到第二語言學(xué)習(xí)者抱怨雖然能夠識(shí)別言語中的幾乎所有詞項(xiàng)卻難以完成記憶和理解任務(wù)的原因。

隨著國(guó)內(nèi)外語習(xí)得研究的不斷深入，國(guó)內(nèi)研究者也提出了類似的觀點(diǎn)。王艷(2001)從學(xué)習(xí)者的角度設(shè)置問卷，對(duì)南京農(nóng)業(yè)大學(xué)英語系經(jīng)貿(mào)英語專業(yè)的85名一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了聽力理解困難調(diào)查，經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的主要困難來自詞匯、語音和語速方面。呂長(zhǎng)弘(2001)在對(duì)79名學(xué)生進(jìn)行聽力困難問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，在14項(xiàng)影響聽力理解的因素排列表中，選擇詞匯因素的學(xué)生占到69.6％，選擇記憶因素的占到60.8％，分別居排序第一位和第二位。這說明我國(guó)學(xué)生在第二語言習(xí)得尤其是聽力習(xí)得中對(duì)詞匯有相當(dāng)大的依賴性。要解決這一問題，得首先改變我們傳統(tǒng)的習(xí)得策略。傳統(tǒng)外語學(xué)習(xí)方法重視閱讀而忽視聽力理解，造成了學(xué)生會(huì)讀不會(huì)聽(說)的“聾子英語”和“啞巴英語”現(xiàn)象。以詞匯為例，由于學(xué)生所掌握的絕大多數(shù)詞匯是通過讀寫有意識(shí)地學(xué)會(huì)的，而不是在交流中習(xí)得的，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)通過語言來識(shí)記單詞。這種靠視覺記憶獲得的詞匯使得學(xué)生在面對(duì)說英語的人或錄音磁帶時(shí)無法主動(dòng)而有效地激活應(yīng)該依賴聽覺而儲(chǔ)存在大腦中的詞匯。桂詩春(2001)曾對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的詞匯系統(tǒng)即心理詞匯作過實(shí)驗(yàn)研究。他認(rèn)為詞匯意義和詞匯形式分別儲(chǔ)存于其中不同的檔(語音檔、句法檔、語義檔、綴詞檔)里，如果一個(gè)詞在語音檔里是空白的，在聽力理解時(shí)則無法被激活。

4 聽力教學(xué)策略建議

教學(xué)策略是近幾十年認(rèn)知心理學(xué)研究的一項(xiàng)重要課題。而教學(xué)策略的本質(zhì)內(nèi)涵，是建立在信息輸入與加工基礎(chǔ)上、通過教師從外部控制和學(xué)生從內(nèi)部調(diào)節(jié)共同實(shí)施的教學(xué)方法，是認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的外在形式。

聽力理解研究對(duì)于制定聽力教學(xué)策略有積極的指導(dǎo)作用。綜上所述，筆者認(rèn)為可以從以下4個(gè)方面來嘗試提高學(xué)生的聽解能力。

(1)依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知圖式理論，采取有針對(duì)性的認(rèn)知策略訓(xùn)練。首先應(yīng)使學(xué)生意識(shí)到話題圖式在聽力理解過程中的預(yù)期作用，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用已知圖式預(yù)期和生成信息的能力。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，應(yīng)要求學(xué)生盡量擴(kuò)大閱讀面，不斷擴(kuò)充記憶庫的圖式數(shù)目，豐富聽力理解中的背景知識(shí)。同時(shí)，教師在課堂教學(xué)中，也要注意增加一些相關(guān)的認(rèn)知活動(dòng)，以激活或擴(kuò)充相關(guān)背景知識(shí)，幫助學(xué)生深層理解聽力材料。

(2)加強(qiáng)自上而下的認(rèn)知理解過程訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生逐步克服以詞匯為中心的聽解方法，代之以句法結(jié)構(gòu)為單位的、自上而下的聽記訓(xùn)練。Carroll的聽力實(shí)驗(yàn)表明，句法對(duì)理解外語輸入十分重要，不熟悉句法規(guī)則而試圖聽懂外語材料無異于試圖回憶那些隨機(jī)安排的外語單詞(桂詩春2001：248)。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)利用句法結(jié)構(gòu)來識(shí)別詞與詞之間的聯(lián)系，使句子在短時(shí)記憶中保持較長(zhǎng)的時(shí)間，以便大腦記憶系統(tǒng)對(duì)這些信息進(jìn)行整合加工，成為可理解性輸入。

(3)對(duì)詞匯教學(xué)方法進(jìn)行改進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生靠語音識(shí)別單詞的習(xí)慣。應(yīng)該看到的是，調(diào)查所反映出的“詞匯量不足”的問題只是一個(gè)表面現(xiàn)象，實(shí)質(zhì)問題在于學(xué)生的“聽力詞匯量”和“閱讀詞匯量”之間的不對(duì)等。造成這一現(xiàn)象的原因在于我國(guó)學(xué)生詞匯習(xí)得的方式。長(zhǎng)期以來，我們的教學(xué)和測(cè)試偏重以文字(視覺)手段為主導(dǎo)的外語習(xí)得模式，忽略了語音(聽覺)手段，這直接造成了學(xué)生的聽力詞匯量少于閱讀詞匯量這一結(jié)果。要解決這一問題，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生同時(shí)使用聽覺記憶(聽說)和視覺記憶(讀寫)兩種方法，使每一個(gè)新詞在記憶中除了其視覺形象外還有其相應(yīng)的聽覺形象。只有這樣，學(xué)生才能在聽到一個(gè)詞、短語時(shí)依靠記憶迅速激活儲(chǔ)存在大腦中的有關(guān)該詞的全部信息，加快聽力理解的速度。

(4)嚴(yán)格控制聽力材料的難度，減輕學(xué)生在聽解過程中的焦慮情緒。由于聽力理解受時(shí)間一維性限制的特殊性，學(xué)生在聽力理解過程中，出于對(duì)理解失敗的恐懼，容易產(chǎn)生焦慮情緒(anxmty)。迄今為止的相關(guān)研究表明，第二語言焦慮與語言學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。針對(duì)這種情況，教師可采用Krashen(1982)的主張，使聽力訓(xùn)練的深度只比學(xué)生的理解能力高一個(gè)階段，而不要太高。要通過教學(xué)手段幫助學(xué)生建立自信心，消除焦慮情緒。

5 結(jié)束語

最近十多年來，心理語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)研究在國(guó)內(nèi)外學(xué)者的共同努力下碩果累累，從而使以語言學(xué)習(xí)者為中心的各種研究空前活躍。國(guó)內(nèi)外有關(guān)聽力理解的著述，正是以心理語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)相關(guān)理論為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者的聽力理解能力為研究對(duì)象，經(jīng)中外許多研究者共同努力而取得的階段性成果。作為外語聽力課教師，要充分認(rèn)識(shí)到這些研究對(duì)教學(xué)所帶來的積極作用，并利用它們制定出科學(xué)的教學(xué)策略，不斷提高教學(xué)效果。