科學(xué)課要體現(xiàn)“科學(xué)”性

徐孟琪

在一次小學(xué)科學(xué)課程全國年會(huì)上，中科院院士韋鈺在報(bào)告中號(hào)召指出：“在科學(xué)教學(xué)中一定要注意其中的科學(xué)性，要回歸科學(xué)的本質(zhì)?！睂＜业奶?hào)召一語中的，高屋建瓴。對(duì)于科學(xué)教師而言，在課堂教學(xué)過程中不注意科學(xué)性，就不可能在課堂上引領(lǐng)孩子們真的學(xué)科學(xué)、學(xué)真的科學(xué)，也不可能真正上好科學(xué)課。我認(rèn)為，作為科學(xué)教師，要做到從課堂方方面面的細(xì)節(jié)中努力體現(xiàn)科學(xué)性。

一、教師處理教材要體現(xiàn)科學(xué)性

什么是教材?按照傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，教材通常就是指教科書，是部分教學(xué)專家在特定的環(huán)境下，在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)教學(xué)思想和課程標(biāo)準(zhǔn)的詮釋，是專家們經(jīng)過反復(fù)推敲、反復(fù)研究而精選出來的典型知識(shí)，是學(xué)生要掌握的內(nèi)容。但教材反映的只是編制者對(duì)于“課程標(biāo)準(zhǔn)”的理解，所以難免會(huì)有偏頗之處，也不可能完全適應(yīng)不同地域、不同環(huán)境、不同層次的學(xué)生和教師的特點(diǎn)與需要，因此，作為教材執(zhí)行者的教師就有責(zé)任和義務(wù)聯(lián)系實(shí)際對(duì)教材進(jìn)行個(gè)性化、生活化、活動(dòng)化的歸并處理與加工，所以課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“用教材教”的課程新理念。在這一理念指引下，許多教師在各類研究課或者上課競(jìng)賽中，都紛紛對(duì)教材進(jìn)行大刀闊斧的調(diào)整、改動(dòng)和補(bǔ)充。說實(shí)在的，部分教材的處理確實(shí)十分必要，也十分科學(xué)。但由于處理不當(dāng)而曲解了編者的編排意圖，破壞了教材的科學(xué)性的例子也為數(shù)不少。如教科版三年級(jí)上冊(cè)《比較水的多少》一課，我曾經(jīng)多次聽過許多教師上這節(jié)課。我發(fā)現(xiàn)許多教師都把教材中的用三瓶不同形狀、不同大小、不同水位的水來進(jìn)行比較，改為用兩瓶水來進(jìn)行比較。認(rèn)為安排三個(gè)瓶子，學(xué)生研究起來比較繁，時(shí)間緊，改為兩個(gè)瓶子，學(xué)生探究的效果并沒有改變，同樣能達(dá)到預(yù)期的目的。其實(shí)，教師往往忽視了使用三瓶水來比較所包含的科學(xué)性。因?yàn)?，使用三瓶水比較將促使學(xué)生從形狀、大小、水位高低等多方面來思考對(duì)水的多少的影響，對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練有著巨大的作用。而使用兩瓶水。學(xué)生考慮的因素要少得多，因此其效果就沒有前者好。

教材的編排是一件重大的事，經(jīng)過許多專家深思熟慮、反復(fù)論證、精心編排，其結(jié)構(gòu)有其充分的科學(xué)性。我們作為一線教師，在理解編者的編排意圖上還存在一定的問題，很多時(shí)候并沒有真正理解其中的科學(xué)意圖，一旦妄加更改，勢(shì)必破壞教材嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)性。所以在日常的教學(xué)中，我們要認(rèn)真研讀教材，把握教材的編排體系，理解編者的編排意圖，切忌隨意地重組、建構(gòu)、增刪教材。

二、教師的課堂語言要體現(xiàn)科學(xué)性

作為執(zhí)教科學(xué)課的教師，在教學(xué)過程中尤其要注意課堂語言的科學(xué)性，要與學(xué)生的語言要求有所區(qū)別。否則，會(huì)給學(xué)生帶來極大的困惑。在平時(shí)，我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象!

為了能在導(dǎo)入新課時(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，經(jīng)常在公開課時(shí)聽到老師會(huì)說“我給大家變個(gè)魔術(shù)”，這句話粗看起來沒什么問題，實(shí)際上是有違科學(xué)課的特點(diǎn)的。魔術(shù)是什么?魔術(shù)是以假亂真!是靠混淆視聽來引起觀眾驚異的一種追求美的藝術(shù)。而科學(xué)追求的是真，是要呈現(xiàn)確切無誤的事實(shí)。兩者不可能屬于同一個(gè)范疇。

在新課程理念指引下，許多教師都明白提出問題比解決問題更重要，所以在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中都十分重視學(xué)生的主體作用，常常一上課就問：“今天這節(jié)課你們想研究些什么呀?--你們猜猜今天我們將學(xué)習(xí)什么”等等。于是孩子們小手林立。不著邊際地瞎提、瞎猜。教師的這種語言看起來似乎把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，實(shí)際上十分不科學(xué)!在毫不知情的情況下讓學(xué)生瞎猜學(xué)習(xí)什么或者自由提出學(xué)習(xí)內(nèi)容，你教師到底要達(dá)到什么教學(xué)目標(biāo)?結(jié)果還不是你說了算?那么這樣做有沒有必要呢?

在探究活動(dòng)過程中，教師經(jīng)常會(huì)說：“你猜測(cè)一下?！庇谑菍W(xué)生大猜特猜，但學(xué)生的許多猜測(cè)只是興奮之余的瞎猜。許多教師重視讓學(xué)生猜測(cè)，但只是把猜測(cè)作為科學(xué)探究活動(dòng)的一種形式，卻很少追問如此猜測(cè)的依據(jù)。這樣的猜測(cè)毫無價(jià)值可言?？茖W(xué)是一種實(shí)證的系統(tǒng)，它可以通過證實(shí)的、證偽的方法來判斷并得出結(jié)果，而且可以重復(fù)多次，是可檢驗(yàn)的。如果只是讓學(xué)生猜測(cè)一下，那么這樣的猜測(cè)缺乏科學(xué)性。

另外，教師在科學(xué)課上所用的語言要盡可能運(yùn)用專業(yè)術(shù)語，如“植物的葉”不能說成“樹葉”，“鯨”不能說成“鯨魚”，在用詞上要講究客觀、準(zhǔn)確。而不是生動(dòng)的情感性詞語。如對(duì)學(xué)生的發(fā)言、操作的贊揚(yáng)要用“正確”“好主意”“也許有道理”等，而不能用“真漂亮”“很生動(dòng)”等情感性評(píng)語，也不要對(duì)學(xué)生用“很聰明”等人格上的贊揚(yáng)，應(yīng)就事論事，如“王明同學(xué)又發(fā)現(xiàn)了一個(gè)現(xiàn)象”。還要注意的是。當(dāng)數(shù)據(jù)資料不充分而又要得出結(jié)論的時(shí)候，必須要用“也許”“可能”“大致”這樣的詞，但如果是肯定的結(jié)論，則不要模棱兩可。在教學(xué)活動(dòng)中，如果只是現(xiàn)在年齡階段所學(xué)知識(shí)的局限，或者只是一個(gè)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，而其他人不能認(rèn)同或還需重復(fù)論證的話，這時(shí)的結(jié)論應(yīng)該根據(jù)具體情況，加上時(shí)間、地點(diǎn)、試驗(yàn)人等狀語進(jìn)行限制。如《植物的葉》一課，教材和教參都指出葉的相同結(jié)構(gòu)是：一片完全的葉一般由葉片和葉柄組成。

我查找了資料，其實(shí)這是錯(cuò)誤的，只是針對(duì)三年級(jí)小朋友的認(rèn)知水平來說的。正確的說法是：一片完全的葉由葉片、葉柄和托葉組成。所以教學(xué)這些內(nèi)容時(shí)，教師最好這樣說：就今天大家觀察到的葉片來說，它們有共同的結(jié)構(gòu)：葉片和葉柄。因?yàn)檫@個(gè)知識(shí)有局限性，會(huì)在以后被修正過來。

三、教師指導(dǎo)學(xué)生表達(dá)與交流要體現(xiàn)科學(xué)性

表達(dá)與交流是科學(xué)探究過程中的重要一環(huán)，是學(xué)生向大家展示自我探究收獲，和大家共享探究成果的過程。但是在此環(huán)節(jié)上，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多不和諧的現(xiàn)象：學(xué)生匯報(bào)時(shí)經(jīng)常詞不達(dá)意，用自己的想象代替客觀事實(shí)，編造數(shù)據(jù)，用文學(xué)性語言描述。一組學(xué)生發(fā)言時(shí)，別組學(xué)生依然忙于擺弄實(shí)驗(yàn)器材。沒有認(rèn)真傾聽，有的甚至在為雞毛蒜皮的瑣事爭執(zhí)不休，教師也只是關(guān)注發(fā)言者，不太關(guān)注其他人的傾聽情況……

這樣的交流匯報(bào)過程顯然是缺乏科學(xué)性的。我認(rèn)為，教師可以從以下兩方面著手指導(dǎo)學(xué)生表達(dá)與交流。

1、指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)表達(dá)

培養(yǎng)學(xué)生良好的表達(dá)能力是每一節(jié)科學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)，但科學(xué)課中的表達(dá)與語文課中的表達(dá)有明顯的不同——科學(xué)課中的表達(dá)強(qiáng)調(diào)“科學(xué)性”，即要求學(xué)生用準(zhǔn)確的、寫實(shí)的語言作客觀的描述和合理的解釋，力求反映事物間的本質(zhì)聯(lián)系。要指導(dǎo)學(xué)生使用描述性的語言平鋪直敘，避免使用比喻、夸張、擬人等修辭方法。

例如，教科版科學(xué)四上《水是怎樣溶解物質(zhì)的》一課，教師讓學(xué)生描述高錳酸鉀在水中的溶解過程。有位學(xué)生說：“高錳酸鉀放入水中猶如煙花綻放般散開了?！比绻?/p>

在學(xué)生的語文習(xí)作中有如此美麗的描寫，那么教師應(yīng)該把它作為好詞好句圈點(diǎn)下來，但出現(xiàn)在科學(xué)課堂上，卻是不科學(xué)的!因?yàn)閷W(xué)生沒有科學(xué)地描述出高錳酸鉀在水中溶解的基本特征：黑色的高錳酸鉀顆粒漸漸不見了，水由無色慢慢地變成了紫色，最后均勻地分布到了整杯水中。雖然這樣的描述比較枯燥乏味，但這恰恰是我們需要的科學(xué)表達(dá)語言。

蘭本達(dá)教授在教學(xué)《蝸牛》時(shí)，是這樣指導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤，體現(xiàn)科學(xué)課語言的科學(xué)性特點(diǎn)的。

生：蝸牛先在外面爬，爬累了就縮進(jìn)去休息，不累了再出來。

師：你怎么知道它累?

生：它像人一樣，人累了坐下來休息，它累了也得進(jìn)殼去休息一會(huì)兒。

師：它有什么表現(xiàn)讓你想到它累了?

生：它把觸角先縮回去，頭再回去，尾巴回去后，把口封住，再捅也不出來。

(這里可以看做是一種類比，而不再是擬人。但老師沒有到此結(jié)束。)

師：是不是有其他原因使它縮回去?

生：桌上挺冷的，它可能怕冷。我在桌上磨它，它才出來。

師：你怎么知道它怕冷?“怕”是描寫人的，蝸牛也會(huì)怕嗎?

生：我想蝸牛是感覺到冷了。

師：我們進(jìn)行科學(xué)觀察和描述動(dòng)物時(shí)，不要把描寫人的詞匯用到動(dòng)物身上，不應(yīng)用“怕”。要科學(xué)地客觀地來描述動(dòng)物的動(dòng)作。

蘭本達(dá)教授的引導(dǎo)值得我們深思!

科學(xué)表達(dá)的內(nèi)容分事實(shí)性表達(dá)和推測(cè)性表達(dá)兩大類。事實(shí)性表達(dá)內(nèi)容包括觀察實(shí)驗(yàn)獲得的數(shù)據(jù)資料、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。通過動(dòng)手制作的模型，通過搜集整理得到的資料等：推測(cè)性表達(dá)內(nèi)容包括提出的假設(shè)性問題，制定的實(shí)驗(yàn)計(jì)劃。對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的解釋，通過推理方法得出的結(jié)論等。教師指導(dǎo)學(xué)生表達(dá)交流前，首先就要分清什么是事實(shí)，什么是推測(cè)。其次要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的詞語來表達(dá)。如事實(shí)性表達(dá)的內(nèi)容可以用“看到”“聽到”“聞到”“嘗到”“摸到”“測(cè)量出”等表示客觀存在的詞，而表達(dá)推測(cè)性的內(nèi)容可以用“我想”“我推測(cè)”“我體會(huì)到”“我意識(shí)到”“也許”“可能”等表示主觀體驗(yàn)的詞，兩者切忌含混不清，顛倒使用。

2、指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)的匯報(bào)

匯報(bào)過程是學(xué)生思想碰撞、智慧交流的過程，所以不僅僅是個(gè)別學(xué)生的事情，而是所有同學(xué)必須參與的，需要教師點(diǎn)撥和推動(dòng)的過程。當(dāng)學(xué)生表達(dá)困難時(shí)，教師要及時(shí)提醒：當(dāng)學(xué)生有了有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)時(shí)。教師要及時(shí)推廣；當(dāng)學(xué)生的回答不夠完善或存在問題時(shí)，教師要及時(shí)組織討論，引發(fā)更多學(xué)生加入到討論過程中。要通過一系列的深度思維活動(dòng)，使學(xué)生的思維理性化，進(jìn)而形成條理清晰、層次分明的探究結(jié)論。