以學(xué)生發(fā)展為指向的課的設(shè)計和操作策略

張　杰

[摘要]以學(xué)生發(fā)展為指向的課與以知識傳授為中心的課的準(zhǔn)備與操作是完全不同的，因此，必須改變教學(xué)設(shè)計理念，從學(xué)生學(xué)的角度來考慮教的策略，并變設(shè)計“教案”為設(shè)計“學(xué)案”，以進(jìn)行多元目標(biāo)指向的主導(dǎo)線索設(shè)計；變關(guān)注設(shè)計的路徑為關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成；用“情境”幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行“意義建構(gòu)”；采用“主體取向式評價”來控制課堂進(jìn)程，從而促進(jìn)學(xué)生全面主動地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]以學(xué)生發(fā)展為指向課的設(shè)計意義建構(gòu)主體取向式評價

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出的課程目標(biāo)包括“知識、技能和能力”、“過程和方法”以及“態(tài)度、情感和價值觀”等，概而言之，就是以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)的課，我們稱之為以學(xué)生發(fā)展為指向的課。與此相對應(yīng)，我們將過去在傳統(tǒng)教育思想和應(yīng)試教育指導(dǎo)下的以知識傳授為中心的課稱為知識教育課。顯而易見，以學(xué)生發(fā)展為指向的課與以知識傳授為中心的課的準(zhǔn)備與操作是完全不同的?；诖耍疚木托抡n程以學(xué)生發(fā)展為指向的課的設(shè)計與操作進(jìn)行了討論，以供交流。

一、必須改變教學(xué)設(shè)計理念

在課堂上經(jīng)常會看到這樣一種現(xiàn)象：當(dāng)老師要求學(xué)生回答問題，而學(xué)生答非所問或其探究結(jié)果與老師的標(biāo)準(zhǔn)不符時，老師就會有禮貌地讓他坐下，而當(dāng)一個又一個的學(xué)生被有禮貌地要求坐下時，老師往往就會急切地把結(jié)論倒出來。這種課，教師在課前就精心設(shè)計了教學(xué)方案，然后在課堂上按照已定的教學(xué)方案上課。其結(jié)果是使方案的設(shè)計無意中成了學(xué)生學(xué)習(xí)的“圈套”，課堂的操作則是領(lǐng)著他們往里跳，形成了“牽引式”教學(xué)，從而在一定程度上限制了學(xué)生的發(fā)展。因此，在以學(xué)生的全面發(fā)展為指向的設(shè)計中，教師必須擯棄“以教定學(xué)”的設(shè)計理念，而應(yīng)從學(xué)生學(xué)的角度來考慮教的策略，并變設(shè)計“教案”為設(shè)計“學(xué)案”。

設(shè)計“學(xué)案”，就是教師以促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以對他們的深入了解為基礎(chǔ)，并綜合分析“學(xué)什么、教什么、怎樣學(xué)、怎樣教”等問題，從而形成具有操作意義的學(xué)習(xí)路徑和策略，當(dāng)然也包括教師的指導(dǎo)策略。顯然，設(shè)計“學(xué)案”從根本上改變了教師的設(shè)計意圖，它的出發(fā)點和歸宿都是學(xué)生，是為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展而設(shè)計的，設(shè)計所形成的教學(xué)方案是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方案。這樣所形成的教學(xué)方案對學(xué)生來講，是促進(jìn)其進(jìn)行有效學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種選擇和引導(dǎo)；對教師來講，則是“外出旅行時的指南，而不是火車行駛的固定路線和時刻表”。

二、課的設(shè)計策略：多元目標(biāo)指向的主導(dǎo)線索

下乘的教學(xué)是使人明知識，中乘的教學(xué)是既教知識又教智慧，上乘的教學(xué)不但使人明知識長智慧，而且還為學(xué)生解讀人生，教他們感悟人生。因此，最好的教學(xué)是通過知識的傳授和獲得使學(xué)生實現(xiàn)智慧的增長，個性充分、自由、全面地發(fā)展，最終為他們實踐美好的人生奠定基礎(chǔ)。為了實現(xiàn)這樣的教學(xué)目標(biāo)，教育應(yīng)該為學(xué)生提供一個能夠充分展示其人生追求和自主發(fā)展的舞臺或平臺。以學(xué)生發(fā)展為指向的課的設(shè)計應(yīng)該根據(jù)“課程標(biāo)準(zhǔn)”，并按照學(xué)生的特點設(shè)計能引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，達(dá)到既定目標(biāo)，具有方法論意義的主導(dǎo)線索以及相應(yīng)的內(nèi)容載體、學(xué)習(xí)策略的框架體系，即沿著“學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么或得到怎樣的發(fā)展(目標(biāo))——安排什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容(確定主題并組合學(xué)習(xí)內(nèi)容)——學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)最有效(有效學(xué)習(xí)路徑的假設(shè))——內(nèi)容如何呈現(xiàn)、活動如何安排(課的展開策略)——學(xué)生在學(xué)習(xí)中會碰到什么問題、如何解決——課堂進(jìn)程如何控制和評價”等問題展開的“主導(dǎo)線索”，由教學(xué)目標(biāo)貫穿起來的一系列關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的組合與呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)活動的展開程序、師生互動等的假設(shè)路徑與策略構(gòu)想等。

三、課的操作策略：目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)、情境建構(gòu)與主體趨向評價

1．變關(guān)注設(shè)計的路徑為關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成。課堂教學(xué)易犯的毛病是教師照本宣科地按照課前設(shè)計的路徑上課(“死套”設(shè)計好的學(xué)習(xí)路徑)，而將預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)。目標(biāo)束之高閣，這是一種“記住了路的走法而忘記了方向”的做法。教師按著“套路”走，一旦出現(xiàn)與設(shè)計的“套路”不符的情況時，要么硬“牽”著學(xué)生走，要么不知所措“跟著感覺走”，從而造成了課堂的刻板化和空心化(目標(biāo)不明)。所以，教師的課堂操作應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)在統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過程中的指向功能，改變教學(xué)中過于關(guān)注(“死套”式地)設(shè)計的路徑而忽視了學(xué)習(xí)目標(biāo)的傾向，從而使課堂教學(xué)的整個進(jìn)程還原到課的出發(fā)點或本意(目標(biāo))上來，即教師的課堂操作應(yīng)該促成學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

2．用“情境”幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行“意義建構(gòu)”。在知識教育課中，教師在關(guān)注教學(xué)效果時，往往偏重于結(jié)果，即主要看學(xué)生記住了什么或?qū)W到了什么，所以在課堂上一味地引導(dǎo)學(xué)生往預(yù)設(shè)的目標(biāo)趕。這樣做，看似不必要的環(huán)節(jié)少了，“教學(xué)效率”也提高了，但事實上卻削弱了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情，并使由此產(chǎn)生的主體性喪失了。在以學(xué)生發(fā)展為指向的課中，我們在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)在統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過程中的指向功能時，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是如何達(dá)成這些目標(biāo)的，以使學(xué)習(xí)過程的推進(jìn)從偏重于認(rèn)知目標(biāo)的建構(gòu)，切換到注重探究發(fā)現(xiàn)、引發(fā)碰撞、促進(jìn)生成；使學(xué)生在積極主動地與環(huán)境相互作用中建構(gòu)意義。

(1)學(xué)生是學(xué)習(xí)資源的生成者。“在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作‘對象、‘主體，還要看作是教學(xué)‘資源的重要構(gòu)成和生成者。”學(xué)生在課堂中的質(zhì)疑往往會涌現(xiàn)出大量的信息，這些信息可能是意料之外的，可能是有意義或無意義的，可能是正確或錯誤的，可能是重要或不重要的，但無論怎樣，它都是教學(xué)資源的重要組成部分。因此，課前要對這些“可能的”信息進(jìn)行預(yù)測，以使之成為教學(xué)的“生長元”。

(2)用“情境”幫助意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使他們學(xué)會利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗，去同化和順應(yīng)當(dāng)前所學(xué)到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義(即對知識意義的建構(gòu))。在操作上，要注意三點：①通過將一個隱含有導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)的魅力，具有進(jìn)一步刺激、誘發(fā)探究活動的學(xué)習(xí)主題進(jìn)行生活化和問題化處理；②要求學(xué)生聯(lián)系經(jīng)驗、體驗、問題、想法或預(yù)習(xí)時的信息，進(jìn)行多種形式的交流，開發(fā)其原始資源，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的資源生成；③組織學(xué)生一起進(jìn)行討論、比較、評價、互補、修正，通過網(wǎng)絡(luò)式的生生、師生的多向互動，使他們在一個開放性的、有彈性的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中展開多層次、多方位的學(xué)習(xí)。

3．課的控制——主體趨向的課堂評價。毫無疑問，在課堂上，教師會運用評價手段對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行調(diào)控，以引導(dǎo)他們完成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但這種以目標(biāo)為取向的評價存在兩個關(guān)鍵性問題：二是評價的主體到底是誰?二是評價的價值如何判斷?如果課堂評價的主體仍然只是教師，在課堂中就仍然是教師對學(xué)生的單向式控制，一切仍然是教師說了算。如果評價的價值判斷仍然是標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的，那課堂中的探究、生成實際上就是一句空話。因此，要想讓學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)，就應(yīng)該使他們成為課堂評價的主體。要想讓課堂不斷地產(chǎn)生思維的火花、引發(fā)心靈的碰撞，評價的價值判斷也應(yīng)該是多元的。也就是說，以學(xué)生發(fā)展為指向的課堂應(yīng)該形成的是網(wǎng)絡(luò)式的生生、師生的多向互動和評價，評價的價值應(yīng)該是多元的，應(yīng)尊重差異的存在，即進(jìn)行“主體取向式評價”。只有這樣，學(xué)生才能真正擁有自己的話語權(quán)，成為課堂學(xué)習(xí)活動的主人，從而使評價成為他們平等參與、協(xié)商，共同構(gòu)建意義的過程。也只有這樣，課堂教學(xué)才會真正成為學(xué)生積極主動獲得發(fā)展的過程。