后現(xiàn)代知識觀主導下的教師生活整合

楊瑞芬

摘要：后現(xiàn)代知識觀倡導知識的建構(gòu)性、情境性、價值性，在這種知識觀主導下。教育更注重教育者與受教育者雙方知識的不斷生成、創(chuàng)造；教師的生活打破了狹隘的單純追求學科知識的樊籬，需要科學知識和生活實踐知識的融合；教師作為一個完整的人需要教學生活與日常生活的統(tǒng)一，這包括物質(zhì)生活與精神生活的統(tǒng)一；課內(nèi)生活與課外生活的統(tǒng)一；當下生活與未來生活的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：知識觀；生活認識論；教師生活

中圖分類號：G45文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0026-02

一、知識觀及后現(xiàn)代知識觀

知識觀是指人類運用自身的理性力量反思知識的過程中所獲得的對知識的總的看法，它把各種知識現(xiàn)象作為自己的研究對象，主要探討包括知識的性質(zhì)、標準、價值、分類、生產(chǎn)、傳播以及知識與認識主體和客體的關(guān)系等一系列問題。至今，有影響的知識觀主要有兩種：理性主義知識觀和經(jīng)驗主義知識觀。理性主義知識觀認為一切知識均源于借助理性所顯示出來的確鑿公理，而經(jīng)驗主義知識觀認為一切知識源于經(jīng)驗，任何知識的獲得都必須從個別的經(jīng)驗事實出發(fā)，進而達到普遍的公理。這兩種知識觀都是從靜態(tài)意義上論證各自的思想，并沒有從知識獲得者的發(fā)展過程中動態(tài)地理解知識。然而，知識尤其是從科學意義上理解的知識具有很大的局限性。首先，知識對意識形態(tài)的維護和批判功能是有限的；其次，任何一門知識體系及每一位知識主體都有局限性；再次，知識固有的邏輯特征使之具有排它性；最后，知識的加工整理帶有主觀色彩，使本來價值就有限的知識再次受到抑制。英國哲學家赫斯特認為精密復雜的知識具有這樣幾個特征：每一種形式的知識有其獨特的概念；在獨特形式的知識中，其特有的概念間有特定的邏輯關(guān)系，概念的聯(lián)結(jié)結(jié)果構(gòu)成了對人類某一經(jīng)驗的獨特理解，換言之，每一種獨特形式的知識都有其獨特的邏輯結(jié)構(gòu)；各種獨特形式知識中的概念以陳述句表述，與人類的經(jīng)驗有關(guān)，我們可源引人類經(jīng)驗作判斷，每一種形式的知識中都有其特有的判斷、概念及陳述句真?zhèn)蔚臉藴?；在每一種獨特形式的知識中，均有形成該領(lǐng)域獨特知識的方法和技巧。

科學知識只是知識的樣式之一，在人類生活中，存有大量的實踐知識、緘默知識、情境性的知識……這樣的知識在教育教學中能夠產(chǎn)生巨大的作用。后現(xiàn)代知識觀正式在對現(xiàn)代理性知識的批判中采取一種新的價值取向，尊重知識的情境性，反映了人類對知識性質(zhì)及價值的新的見解。目前已有研究中把后現(xiàn)代知識觀的內(nèi)涵主要歸結(jié)為三點：知識的建構(gòu)性，即個體認識發(fā)生的知識獲得的前提是存在于個體內(nèi)部的已有的認知結(jié)構(gòu)，這個認知結(jié)構(gòu)是由社會和歷史建構(gòu)起來，植根于個體的生活世界的；境域性，即任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素中，任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表達，而且更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達；價值性，即任何知識都是在一定歷史文化中形成的帶有獨特文化立場特別是價值立場的概念和范疇，總是包含著一定的價值要求。后現(xiàn)代知識觀認為，知識不是表象，真理不是符合，知識是沒有等級和中心的聚合體；思想的目標不是真理，而是開發(fā)歧見、維護競爭和對話。后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代知識觀關(guān)于知識的客觀性、中立性、普遍性等進行了強烈的反思、批判與超越，強調(diào)知識的動態(tài)生成性、開放性、多元性、個體性和差異性，后現(xiàn)代知識觀的這些特點決定了學生獲得知識的過程既是一個主動建構(gòu)、自主探索的過程；又是一個積極體驗、自主發(fā)展的過程，同時也是一個持續(xù)對話、不斷發(fā)現(xiàn)的過程。知識觀與教育觀有著內(nèi)在的聯(lián)系。后現(xiàn)代知識觀為教師的教育教學及其生活帶來了生機。

二、從生活認識論角度對教師生活現(xiàn)狀的分析

英國哲學家波普爾指出，對于認識論基本上可以從兩個方面來研究，其一是當作日常的知識或常識的問題，其二是或作科學知識的問題。其包含著認識論研究的兩個基本領(lǐng)域：生活領(lǐng)域和科學領(lǐng)域。這兩個認識領(lǐng)域互相促進，共同幫助人們認識世界。然而，近代以來隨著科學知識的發(fā)展及邏輯實證主義從自然科學領(lǐng)域跨越到社會科學領(lǐng)域，教學的制度化、體系化使得本應屬于教師生活中有機部分的教學生活演變?yōu)榧兇獾目茖W世界。在這里，充斥著客觀的、冷冰冰的科學知識，理性至上，唯獨具有豐富人性化的生活體驗被束之高閣，對之不聞不問?？茖W研究的一整套體系擠壓了豐富的教學活動，早已置人自身的存在與意義不顧，使教學成為與人的本真生活相對立的科學世界。我們不能否認“教學作為人類生活的客觀性、必然性和實在性”，然而，對于具有豐富個性與生命意義的教師，我們只有從生活的角度出發(fā)才能真正認識到教育的本真含義——教育是生活的根本，只有直面教師的生活才能認識到生活本身的教育意義——生活就是人的自我生成、自我完善的過程。

馬克思主義認識論就是一種生活認識論、生活實踐論。他認為人類生活實踐包括物質(zhì)生活實踐和精神生活實踐。“人們必須吃、喝、住、穿。然后才能從事政治、科學、藝術(shù)、宗教等?！薄熬裆顚嵺`指的是人的意識、思維活動和一般心理狀態(tài)得到改變的發(fā)展過程。它的實質(zhì)內(nèi)容，取決于占據(jù)物質(zhì)生活實踐中主要地位的各種社會關(guān)系。一般說來，在各種各樣的精神生活實踐中，人們的親緣生活、友誼生活、愛情生活、職業(yè)生活、閑暇生活中的精神生活因素往往是顯要、強烈而持久的?！睆倪@個角度講，教師的生活從時間上講主要是教育生活，并呈現(xiàn)出鮮明的生命價值意義，在平常的生活情景中與學生共同建構(gòu)并享受當下的生活，且為將來的生活負有一定的責任與價值取向。

后現(xiàn)代知識觀賦予教師生活鮮活的教育意義，表現(xiàn)在師生活動與思想的互動中，表現(xiàn)在日常的教育情景中，表現(xiàn)在對豐富個性生命的價值追求中。下面是對一堂課的一個環(huán)節(jié)的真實記錄，這樣的課堂把后現(xiàn)代知識觀引領(lǐng)下的教師生活表現(xiàn)地淋漓盡致。

“于是，師生便從文化的不同品味談到辦公室的音樂播放，從傳統(tǒng)的中餐營養(yǎng)到麥當勞等快餐文化；從現(xiàn)代高級網(wǎng)絡游戲到九十年代的簡單的體育游戲……因為楊老師和李老師故意“執(zhí)著”于自己的看法，所以討論繼續(xù)……盡管面紅耳赤，盡管勢單力薄。學生的講話太有氣勢。教師不自覺地談起自己的生活?！跋硎苤烂畹囊魳?，喝著甜甜的咖啡，上著流行網(wǎng)，在寬敞明快的房間里坐在沙發(fā)椅上，哪個年輕人不喜歡這樣的生活。”亮亮帶點得意。也許是他的生活圈子縮小了他的認識范圍，“西北有很多孩子沒法上學，他們的幸福在哪里?”“那他們努力上學出來不是為了生活得更好一些嗎?”他急了：“人固然有理想，然而，的確，好的生活品質(zhì)是每個人所渴望與追求的?！彼牧硪粋€理由是：唯有錢能提供舒適的生活?！凹偃缫粋€人意外得到一筆錢，他不會拒絕；假如一個律師得到更多的賄賂，他會歪曲事實；假如一個人能給不相識的孩子提供更好的生活，這個孩子會對他產(chǎn)生美好的親情……”假如太多了，但都來自現(xiàn)實生活，“有不要意外財?shù)娜?，有?/p>

師會持正直的心處理官司，有好孩子會在貧窮的生活中努力、上進，報答可貴的培育之心……”楊老師這樣反駁?！暗偃绠吘勾嬖冢艺即蠖鄶?shù)?！嬖诩春侠怼?，亮亮引用薩特的名言來支持自己的觀點。小強也做著補充。

“我們應努力認識真實的生活，區(qū)別出文學中的矯情、平庸與真實。練就一雙火眼金睛?！边@是李老師對辯論的結(jié)束語。

這樣的教學生活是教師生命中豐富的體驗，而不是與其相互對立的、沒有生活根基的科學世界，是教學世界和日常生活世界的融合，也體現(xiàn)了科學知識與生活知識在師生討論中的較好的整合。

三、重建教師生活

在《后現(xiàn)代漢語詞典》中，生活的基本定義是人或生物為生存和發(fā)展而進行的各種活動；在英語中，生活從整體上被理解為“質(zhì)量，原則，秩序……”；高德勝在《生活德育論》中指出生活具有四個基本特點：生活的勞作性、主體間性、整體性、意義建構(gòu)性。生活雖然在研究中有不同角度的劃分，但“人的生活即是一個整體，一個有機的、不可分割的整體，其中的每一種形式、每一個環(huán)節(jié)、每一個方面都無法脫開其它形式、環(huán)節(jié)或方面而獨自發(fā)展。單獨抽出任何一種形式都會使生活世界落人抽象，都會使其走向片面?！痹谌祟惏l(fā)展的最初階段“以原始自在的思維和自在的實踐活動為基礎(chǔ)，憑借各種天然的血緣關(guān)系，形成了原始初民的世界，即原始生活實踐”，這樣的生活是沒有物質(zhì)與精神，感性與理性，或是政治與經(jīng)濟等的區(qū)分的一種整體性的生活，與人天然的情感與氏族間的自然交往緊密相聯(lián)；這里的教育融于最初的生活之中，即為了求得生存的各項活動中。到了奴隸社會，產(chǎn)生了階級，生產(chǎn)力的發(fā)展豐富了人們的生產(chǎn)經(jīng)驗與生活經(jīng)驗，在這過程中文字得以發(fā)展，為教育從生產(chǎn)和生活中分離出來提供了一定的條件，但是，這種受教育權(quán)利只屬于少數(shù)統(tǒng)治者；生產(chǎn)的發(fā)展使階級關(guān)系發(fā)生了新的變化，同時，打破了“學在官府”的局面，私學的興盛使學校教育空前發(fā)展，出現(xiàn)了較完善的管理制度、取士制度、書院制度，教育體制。在學校教育之外，還有零碎多樣的家庭教育。這使封建社會的教育發(fā)達但依舊屬于少數(shù)統(tǒng)治者。教育的階級性使它一開始就與人民大眾的生產(chǎn)勞動分離，使腦力勞動與體力勞動分離，使人的發(fā)展帶有極大的片面與單一性。一方面是擁有受教育權(quán)利的統(tǒng)治階層的子弟游手好閑，不懂奢侈的生活從何而來，一方面是勞動人民的子女在父輩的口耳相傳中積累著生產(chǎn)和生活經(jīng)驗，而無法接觸更多的文化知識，對于精神生產(chǎn)和精神成果則是可望而不可及。“生產(chǎn)并未與日常生活相分離，不是作為非日常的類本質(zhì)活動，而是作為同日常消費活動交織在一起的日常的、自在的類本質(zhì)活動?！痹跉W洲的中世紀，人們也處于自在的生產(chǎn)活動中，教育與宗教相連，被統(tǒng)治者只有在對神的信仰中才能接觸到精神生活領(lǐng)域，因而也缺乏對自由與獨立精神的追求。進入現(xiàn)代社會，工業(yè)文明逐漸取代農(nóng)業(yè)文明，機器化大生產(chǎn)要求提高工人的勞動素質(zhì)，所以教育直接服務于工業(yè)流水線工作的需要，大班級授課使普及初等及高等教育成為可能。然而教育的目的使受教育者成為工業(yè)社會發(fā)展的犧牲品，電影卓別林的形象深刻地反映了這個時代對人的異化，教育也同樣復制了這種異化。這樣的異化反映到教師生活中，教師的實踐生活失去了原有的多樣性，必須重建教師完整的生活。

重建教師完整的生活具體來講包括：教師的教學生活與日常生活的統(tǒng)一；教師物質(zhì)生活與精神生活的統(tǒng)一；教師課內(nèi)生活與課外生活的統(tǒng)一；教師當下生活與未來生活的統(tǒng)一。在生活中，教師是一個有不足之處的完整的人，而不是一個完美的被分割的人。只有在完整的生活中，教師才有真情的流露，才有生命的自由成長。重建教師完整的生活根本上是尊重教師的生命，賦予教師生命以完整的體驗。

重建教師的完整生活，首先需要教師自身的自主發(fā)展，在校本研究中激發(fā)內(nèi)在發(fā)展的動機，能夠使自己的教學從生活中來，到生活中去；其次，需要重建學校文化，從而為教師的學校生活創(chuàng)設(shè)多樣發(fā)展的文化氛圍，使教師的課內(nèi)、外生活豐富多彩，在提高當下生活質(zhì)量的同時，關(guān)照教師未來生活的發(fā)展。再次，加強社區(qū)文化建設(shè)，使教師的家庭生活活動更加豐富多彩，充實教師的娛樂休閑生活，使教師在閑暇生活中獲得生命的滋潤。教師的生活處于不斷地流動中，在多種情境下，在動態(tài)地建構(gòu)之中追求自身的價值，從中自然地實現(xiàn)教育的價值。

責任編輯星瞳