教育的功利主義與終極價(jià)值追求

徐　生

[摘要]崇尚科學(xué)、注重結(jié)果、講究實(shí)用是功利主義教育的特質(zhì)。功利主義教育一方面有它產(chǎn)生和發(fā)展的合理性和必然性，另一方面又具有明顯的價(jià)值缺失。功利主義教育把教育理解為社會(huì)借以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個(gè)體借以獲得某種素質(zhì)而在未來過上“完滿幸福”生活的工具，致使教育淪落為達(dá)其外在目的的工具和手段，脫離了它的本真狀態(tài)。教育人本主義認(rèn)為，人的本質(zhì)實(shí)現(xiàn)的過程即是人追求自由的過程，教育應(yīng)確立“每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展”的終極價(jià)值追求。

[關(guān)鍵詞]教育；功利主義；人本主義；終極價(jià)值

[中圖分類號(hào)]G40-012[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1007-1962(2009)04-0017-03

今天，人類社會(huì)進(jìn)入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，高科技領(lǐng)域內(nèi)日新月異的知識(shí)更新和技術(shù)創(chuàng)新，推動(dòng)著人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和各項(xiàng)事業(yè)的持續(xù)進(jìn)步，飛速發(fā)展。物質(zhì)的力量，知識(shí)的力量，科學(xué)技術(shù)的力量得到了充分的顯現(xiàn)和張揚(yáng)，教育因其傳授知識(shí)、培養(yǎng)人才的神圣使命而得到前所未有的重視。然而就在人們?cè)谙硎芪镔|(zhì)文明成果的同時(shí)，自身個(gè)性健康、全面、充分發(fā)展的需要卻不斷地受到來自物質(zhì)生產(chǎn)及其成果的遮蔽、擠壓、控制和戕害，物的世界的增值卻導(dǎo)致人的世界的貶值，培養(yǎng)人的教育已被充裕和富有的物質(zhì)世界的漫天塵埃所遮蔽，教育日益失去了她溫情脈脈的人文關(guān)懷。變成了人們攫取利益的資源和手段。

一、功利主義教育的特質(zhì)

功利主義教育就是以功利主義為教育的主導(dǎo)價(jià)值取向，按照“功利——幸?！边@一原則。實(shí)施對(duì)受教育者或社會(huì)發(fā)展有利的教育。尚科學(xué)、重結(jié)果、講實(shí)用是其共同特質(zhì)。

第一，崇尚科學(xué)。功利主義教育對(duì)科學(xué)的關(guān)注可以追溯到西歐的文藝復(fù)興和宗教改革運(yùn)動(dòng)，當(dāng)時(shí)人們對(duì)神學(xué)問的斗爭早已厭倦，將焦點(diǎn)更多地聚焦在現(xiàn)實(shí)學(xué)問，尤其是自然科學(xué)當(dāng)中。這種變化最終在17世紀(jì)得以實(shí)現(xiàn)，自然科學(xué)在各個(gè)領(lǐng)域相繼發(fā)展起來，從牛頓體系的緩慢建立到19世紀(jì)科學(xué)的大突進(jìn)，科學(xué)的力量得以彰顯并逐漸介入社會(huì)生活的方方面面，教育也一樣。19世紀(jì)中期，歐洲關(guān)于古典教育與科學(xué)教育的爭論中，斯賓塞、赫胥黎等對(duì)傳統(tǒng)古典主義的批判，對(duì)新科學(xué)教育觀的深刻論述，切合了時(shí)代進(jìn)步的需要，使科學(xué)教育得以廣泛傳播，極大地影響了當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育實(shí)踐。

第二，注重結(jié)果。功利主義是一種目的論，它把正義定義為善的最大化，而把善定義為欲望的滿足或功利。可見，功利主義衡量行為正當(dāng)與否的標(biāo)準(zhǔn)不是行為過程而是行為所追求或所達(dá)到的目的價(jià)值。按照這種目的價(jià)值原則，教育被劃分為以個(gè)人為本位的功利主義教育和以社會(huì)為本位的功利主義教育。前者強(qiáng)調(diào)個(gè)人物質(zhì)利益至上，奉行以自我為中心的價(jià)值取向。教育被當(dāng)作是實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益的手段和途徑。后者認(rèn)為社會(huì)價(jià)值高于個(gè)體價(jià)值，在確立教育的價(jià)值取向時(shí)應(yīng)當(dāng)優(yōu)先考慮教育為社會(huì)服務(wù)的功能。

第三，講究實(shí)用。作為社會(huì)變革和新舊價(jià)值觀劇烈沖擊的產(chǎn)物。西方功利主義教育家對(duì)中世紀(jì)神學(xué)教育提出尖銳批評(píng)，指斥經(jīng)院哲學(xué)的虛無妄談，主張感覺實(shí)在論，提倡科學(xué)教育。重視習(xí)行實(shí)踐。

二、功利主義教育的價(jià)值缺失

功利主義教育崇尚科學(xué)，認(rèn)為科學(xué)(自然科學(xué))可以極大的增加個(gè)體和社會(huì)的物質(zhì)財(cái)富，從而實(shí)現(xiàn)最大多數(shù)人的最大幸福，主張個(gè)人本位和社會(huì)本位的教育價(jià)值取向，講究實(shí)用，排斥虛妄空談，強(qiáng)調(diào)實(shí)用知識(shí)的價(jià)值。這些都從某種角度印證了人類歷史的進(jìn)步，說明功利主義教育的產(chǎn)生和發(fā)展具有一定合理性和必然性。但當(dāng)人們?yōu)楦辉５纳罨蛏鐣?huì)生產(chǎn)力的發(fā)展而努力奮斗時(shí)，又會(huì)“在教育上會(huì)有意無意地壓制另外一些因素，會(huì)以一種傾向掩蓋另一種傾向，會(huì)遮蔽甚至失落暫時(shí)不需要的東西，比如人文精神。因?yàn)槿宋木裨诂F(xiàn)實(shí)生活中的作用不容易顯現(xiàn)出來，它的失落不容易被注意?！?陳思和：《人文精神的位置在哪里》，中國教育報(bào)，2001年9月6日)物的世界的發(fā)達(dá)與發(fā)展與人的自身需要、人的尊嚴(yán)和主體性之間的矛盾沖突不可避免地出現(xiàn)在我們的各種教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐之中。

首先，現(xiàn)代科學(xué)以對(duì)自然的控制為其本質(zhì)性要求，正是這種內(nèi)在要求導(dǎo)致了技術(shù)主義的科學(xué)模式。正是在這種控制性要求方面，功利主義教育觀與現(xiàn)代科學(xué)在本質(zhì)上是相互應(yīng)和的。這種“應(yīng)和”表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是極端強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)在社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展中的作用，二是主張教育理論的發(fā)展，只有借鑒科學(xué)的方法，才能使教育理論科學(xué)化。使教育實(shí)踐技術(shù)化。前者遮蔽了科學(xué)作為一種人類目的性活動(dòng)本身的意義與價(jià)值，割裂了科學(xué)與人文的本有聯(lián)系。必然會(huì)導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)中工具理性被無限放大，而本應(yīng)是科學(xué)發(fā)展所追求的價(jià)值核心——求真求善的科學(xué)精神與人文精神在這種功利主義教育觀下被無情閹割。后者把以人為對(duì)象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，無視作為社會(huì)人的教師與學(xué)生的復(fù)雜性，無視作為特殊精神活動(dòng)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)的教學(xué)教育過程的復(fù)雜性，無視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神，使教育變成了“祛魅”的教育。

其次，以社會(huì)為本位的功利主義教育和以個(gè)人為本位的功利主義教育把教育理解為社會(huì)借以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個(gè)體借以獲得某種素質(zhì)而在未來過上“完滿幸?！鄙畹墓ぞ撸淠康牟辉诮逃畠?nèi)而在教育之外，教育只能淪落為為達(dá)其外在目的的工具和手段。在這種教育模式下，學(xué)生不是被當(dāng)作“人”加以對(duì)待的，而是作為教育加工的原材料，作為物來加以塑造的。所以，時(shí)下有人驚呼教育領(lǐng)域中“人”不見了，有人指責(zé)學(xué)校就是“人力加工廠”。我們的教育在功利主義緊身衣的包裹之下被嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)地“遮蔽”了。學(xué)生學(xué)習(xí)本身不成為其目的，考試得高分、高分可升學(xué)、升學(xué)繼續(xù)求分、高學(xué)歷、高職稱、高待遇等等才是目的。學(xué)生執(zhí)著地追求學(xué)習(xí)目的，卻可以對(duì)所學(xué)內(nèi)容本身無興趣、無內(nèi)在需要。在如今的大學(xué)校園里，很少聽到大學(xué)生去談?wù)撊松?、人性、理想、信念和價(jià)值觀等一系列關(guān)涉人生意義的話題。他們關(guān)心最多的外語四、六級(jí)能不能通過，能否順利地拿到計(jì)算機(jī)等級(jí)證書以及是否有機(jī)會(huì)考取碩士研究生。功利主義教育的目的主要是為了滿足一種經(jīng)濟(jì)、社會(huì)需求。教育由此變成了一種適應(yīng)性的教育，一種引導(dǎo)人片面追求利益(金錢、權(quán)力等)的教育。這樣就必然導(dǎo)致把求教者看作一種達(dá)到社會(huì)經(jīng)濟(jì)利益目的的手段，人由此成為計(jì)算和追逐欲望的工具，從而喪失了人之為人的內(nèi)在價(jià)值和品行，喪失了人的尊嚴(yán)。

再次，功利主義教育授受知識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是實(shí)用性。這種教育觀深刻影響了學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置。在培養(yǎng)目標(biāo)上，片面強(qiáng)調(diào)按照社會(huì)對(duì)人才的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化和職業(yè)化的要求來培養(yǎng)國家所需要的人才，使得受教育者的獨(dú)立個(gè)性及創(chuàng)新意識(shí)受到極大的壓抑；在課程設(shè)置上，偏重理工科，以此來培養(yǎng)大批的科技專家、工程師和熟練勞動(dòng)者，卻忽視了對(duì)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。教育者把學(xué)校和專業(yè)作為一個(gè)“品牌”來經(jīng)營，把學(xué)生作為投放到市場中的產(chǎn)品來“生產(chǎn)”。這種“現(xiàn)實(shí)需要論”或“崗位需要論”，

看似符合以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)指導(dǎo)思想，但一味追求實(shí)用則容易導(dǎo)致“能力本位”的極端化，強(qiáng)調(diào)獲取“一技之長”，出現(xiàn)重“術(shù)”輕“學(xué)”，歧視文化基礎(chǔ)課程。正是在這種教育觀的影響下，時(shí)下的大學(xué)生變得越來越功利，他們衡量某一課程重要性的唯一標(biāo)準(zhǔn)是該課程對(duì)自己將來從事某一職業(yè)是否有用。凡是認(rèn)為對(duì)自己“有用”的課程才會(huì)用心去學(xué)，而那些所謂“無用”的課程則沒必要浪費(fèi)那么多時(shí)間和精力。這種做法一方面割裂了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要和未來發(fā)展之間的辯證關(guān)系，割裂了個(gè)人專業(yè)技能培養(yǎng)和國民素質(zhì)提高之間的辯證關(guān)系，妨礙了個(gè)人和社會(huì)的長遠(yuǎn)進(jìn)步。另一方面，教育如果只關(guān)注學(xué)生實(shí)用生存的知識(shí)、技能，那么無論物質(zhì)生活多么多彩紛呈、吸引人的注意力，仍然無法掩蓋豐盛物質(zhì)背后精神的空虛和迷茫，而精神性恰恰是人之為人的那種東西。

三、教育的終極價(jià)值追求

當(dāng)代教育中的功利主義價(jià)值傾向，其本質(zhì)在于片面強(qiáng)調(diào)教育為個(gè)人和社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要服務(wù)的價(jià)值，并把這一價(jià)值推向一種極端的狀態(tài)，從而完全拋棄、背離了教育自身的終極價(jià)值追求。盡管教育不能不考慮當(dāng)下的、現(xiàn)實(shí)的需要而確立一定的、近期的、現(xiàn)實(shí)的教育價(jià)值追求，但不能以此就斷定教育的終極價(jià)值追求是虛妄的。首先，教育的終極價(jià)值追求是衡量各種具體的教育價(jià)值追求的最終尺度，離開這一尺度，我們就無法對(duì)某種具體的教育價(jià)值追求作出最終的肯定的或否定的判斷。其次。由于教育的終極價(jià)值追求是人類教育活動(dòng)力求實(shí)現(xiàn)的最高價(jià)值，因此。它一旦被我們所認(rèn)識(shí)和把握，就對(duì)人類的教育活動(dòng)起著指引、導(dǎo)向作用。再次，由于教育的終極價(jià)值追求具有普遍性和持久性，代表了人類自身發(fā)展與完善的最高境界，所以，它對(duì)于各種具體的教育價(jià)值追求之間的對(duì)立與沖突具有統(tǒng)一和調(diào)節(jié)作用。

人之所以為人，不在于其有肉體的生命，而在于其肉體的生命中蘊(yùn)涵著具有無限超越性的精神。凡教育都是當(dāng)下的或可感的、具體的，適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要是其存在和發(fā)展的重要依據(jù)。同時(shí)，作為一種以人類主體的再生產(chǎn)實(shí)踐為感性形式的。滿足人類自身需要的工具性存在，教育又必然具有超越性。理想的教育即超越性教育與單純的適應(yīng)性教育在目的、過程、課程、方法等方面均有所不同。就目的而言，單純的適應(yīng)性教育是為了滿足外在的生存性需要而去刻意地片面地占有、擁有教育對(duì)象，片面地塑造和改造教育對(duì)象，要受必需和外在目的的規(guī)定和限制，因而其目的是外在的、生存性的；而超越性教育的目的則是內(nèi)在的、超越性的。出之于一種超出了“粗陋的實(shí)際需要”的人的自我實(shí)現(xiàn)的需要，它所追求的是人所能達(dá)到的最高境界。

教育的終極價(jià)值是教育自身的追求，它是內(nèi)在的，而不是什么實(shí)現(xiàn)外在目的的工具。因此，要探求教育的終極價(jià)值，必須首先弄清楚教育的本質(zhì)。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中，開篇就解釋了教育的內(nèi)涵：“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授，生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成。并啟迪其天性。”他認(rèn)為，教育不是教學(xué)的技術(shù)。不是單純的知識(shí)增長和能力的增強(qiáng)或個(gè)性、氣質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的追求才是教育的本質(zhì)。

教育人本主義是與教育功利主義根本相對(duì)立的一種教育思想或教育傾向。教育人本主義認(rèn)為，人之所以成為人，不在于人的工具價(jià)值，而在于人的一般本性。它不僅要使人具有富裕的物質(zhì)生活，而且要具有健康的精神生活、高尚的精神境界和自由自覺的創(chuàng)造能力。它要求在社會(huì)發(fā)展過程中，必須“培養(yǎng)社會(huì)的人的一切屬性，并且把他作為具有盡可能豐富的屬性和聯(lián)系的人，因而具有盡可能廣泛需要的人生產(chǎn)出來把他作為盡可能完整的和全面的社會(huì)產(chǎn)品生產(chǎn)出來?！?馬克思恩格斯全集(第46卷上)，人民出版社，1960年版，第392頁)正如馬克思所說：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！?《馬克思恩格斯全集》(第3卷)人民出版社，1972年版。第7頁)人的各種活動(dòng)都是在社會(huì)關(guān)系中進(jìn)行的活動(dòng)，它們?cè)诓煌潭壬媳憩F(xiàn)著人的本質(zhì)。人正是在存在的過程中，本質(zhì)得到了實(shí)現(xiàn)。而人的本質(zhì)實(shí)現(xiàn)的過程即是存在者追求自由的過程。也就是說，只有當(dāng)人確定了他的一切規(guī)定性，并使這種規(guī)定性成為他的自我實(shí)現(xiàn)的要素時(shí)，人才能說是自為的。人的本質(zhì)在現(xiàn)實(shí)的條件下，并通過現(xiàn)實(shí)的條件而成熟的時(shí)候，本質(zhì)就能實(shí)現(xiàn)它的存在。因此，教育的終極價(jià)值追求就是實(shí)現(xiàn)“每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展”。

我們今天的社會(huì)，我們所處的時(shí)代，畢竟還沒有具備那種為實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展所必須提供的充分的條件和必要的環(huán)境。但是，人的全面發(fā)展，說到底是對(duì)人的生命本質(zhì)存在方式和狀態(tài)的一種描述，他既表現(xiàn)為一種客觀存在，也是人們對(duì)自身發(fā)展的一種理想追求。正是從這樣的意義上說。追求人的全面發(fā)展作為人類的一種主觀意識(shí)和精神活動(dòng)，它具有一定的能動(dòng)性和超越性。一方面。人的發(fā)展本身是一個(gè)綜合概念，其中包含著意志、情感、道德等屬于人的精神方面的要素。而人的精神世界的追求與發(fā)展，又往往可以在一定的意義上超越現(xiàn)實(shí)世界的物質(zhì)生產(chǎn)、生活水平和社會(huì)發(fā)展程度的影響和局限，而進(jìn)入一個(gè)較高的境界和水平。另一方面，促進(jìn)人的自身全面發(fā)展作為人類的一種主觀意志和精神追求，它不只是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的回應(yīng)和折射，更是對(duì)這種物質(zhì)世界的自覺反思，對(duì)制約人的自身發(fā)展的社會(huì)客觀因素的能動(dòng)批判，它以一種前瞻性的展望與追求引領(lǐng)和推動(dòng)著時(shí)代的進(jìn)步、社會(huì)的發(fā)展。因此，教育應(yīng)當(dāng)確立“每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展”的終極價(jià)值追求。

責(zé)任編輯余巖