學(xué)分制在哈佛大學(xué)創(chuàng)立和發(fā)展的歷史軌跡

馬　賽　郝智秀

摘要：學(xué)分制是由美國成立最早、最具影響力的哈佛大學(xué)創(chuàng)立。百余年來，經(jīng)過歷任校長的不懈努力，學(xué)分制日臻成熟，并對美國高等教育產(chǎn)生了深刻影響，形成了國際共識的現(xiàn)代教學(xué)管理制度。本文通過分析哈佛大學(xué)學(xué)分制的源與流，學(xué)分制在美國創(chuàng)立和發(fā)展的社會背景，看出其演變的歷史軌跡，并借其經(jīng)驗，對我國高校實施學(xué)分制提出幾點建議。

關(guān)鍵詞：學(xué)分制；哈佛大學(xué)；歷史軌跡

美國《經(jīng)濟理論和方法史》的作者之一?？藗惖拢?R.B.Ekelund,Jr)曾說過：“為了學(xué)到教訓(xùn)或獲得洞察力而研究過去，則可能是收益最大的?！睘榱嗽谖覈咝８玫匕盐蘸屯菩袑W(xué)分制，有必要研究學(xué)分制的產(chǎn)生和發(fā)展的歷史軌跡，總結(jié)過去，把握現(xiàn)在，展望未來，以便更好地推動我國高等學(xué)校教學(xué)改革。

一、學(xué)分制在哈佛大學(xué)創(chuàng)立和發(fā)展的歷史軌跡

學(xué)分制源于選修制。追溯學(xué)分制，返本歸初，必先論及選修制。選修制是指學(xué)生自由選擇專業(yè)和課程，為發(fā)揮學(xué)生個性和潛質(zhì)而建立的教學(xué)制度。它起源于1810年的德國，由當(dāng)時的普魯士內(nèi)務(wù)部教育廳長威·馮·洪堡(W.V.Humboldt)在柏林大學(xué)創(chuàng)立。之后的一個世紀(jì)里，德國先進的教育理念吸引了成千上萬的美國青年赴德國求學(xué)，這為選修制引入美國奠定了基礎(chǔ)，其中，杰斐遜和埃利奧特起了關(guān)鍵作用。

1、杰斐遜首倡選修制美國自1636年創(chuàng)辦高等教育的一個多世紀(jì)，都是沿襲殖民地學(xué)院的“博雅教育”模式，即以傳統(tǒng)的古典文學(xué)為核心，全部必修的課程體系，嚴(yán)格按學(xué)年制以死記硬背方式進行教學(xué)。這種僵化的教育體制首先遭到弗吉尼亞州州長、后為美國第3任總統(tǒng)(1801－1809年)的托馬斯·杰斐遜(T.Jefferson)的強烈反對。他在1779年談到高等教育時說：“學(xué)生有權(quán)利上他們自己喜歡上的課，安排自己喜歡的活動，聽他們認(rèn)為應(yīng)該聽的講課?！辈⒂诋?dāng)年起草了《普及知識法案》(簡稱《法案》)，建議對課程進行改革，并引進德國的教育理念，倡導(dǎo)選修制，拋棄以古典文學(xué)為核心、全部必修的課程體系，增加自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)等實用性課程。同年12月4日，其母校威廉·瑪麗學(xué)院首先實施《法案》，嘗試選修制。1825年，杰斐遜創(chuàng)建了弗吉尼亞大學(xué)并親任校長。他在開學(xué)典禮上指出：“弗吉尼亞大學(xué)要粉碎神學(xué)主義和古典主義的框子，向科學(xué)知識大膽開放，樹立新學(xué)風(fēng)，不再保守陳法?！辈⒆屖讓?23名學(xué)生在開設(shè)的現(xiàn)代語言、自然科學(xué)、法學(xué)等8個不同科類中任選一個領(lǐng)域，學(xué)校沒有年級制，每個學(xué)生按自己的意愿和能力去修完學(xué)業(yè)。此時，弗吉尼亞大學(xué)設(shè)立的課程已遠超同期學(xué)院設(shè)置的課程。這就是美國最初的選修制。其特點是僅在不同學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進行選擇，一旦學(xué)生選定了專業(yè)領(lǐng)域，在此領(lǐng)域內(nèi)就不再有選擇的自由。由于弗吉尼亞大學(xué)是美國歷史上第一所真正的州立大學(xué)，其課程改革對美國高等教育產(chǎn)生了重要影響。1826年阿姆斯特學(xué)院、1827年聯(lián)合學(xué)院、之后的密執(zhí)安大學(xué)、布朗大學(xué)等高校效仿弗吉尼亞大學(xué)，推行選修制。但這些學(xué)校的改革遭到了保守勢力的強烈反對；加之實施選修制需要資金支持，而當(dāng)時高等學(xué)校資金普遍匱乏；新增加的自然科學(xué)課程由于水平不高，學(xué)生選修不能獲得學(xué)位等原因，選修課程日益減少。到1845年，各校又回到以古典文學(xué)為核心的必修課上來。盡管如此，杰斐遜仍不失為美國推行選修制的首倡者。美國大學(xué)真正的選修制是在南北戰(zhàn)爭之后。1869年，崇尚教育自由，尊重學(xué)生個性的化學(xué)家查·威·埃利奧特(C.W.Eliot)當(dāng)選哈佛大學(xué)校長。他在就職演說中強調(diào)，“本校要堅持不懈地建立和推廣選修制”，“每個學(xué)生的自然傾向和天賦資質(zhì)，都應(yīng)在教育中得到尊重。而只有充分滿足和發(fā)展學(xué)生特殊才能的課程，才是最有價值的課程”。他指定一個專門委員會，將學(xué)校課程統(tǒng)一編碼，供學(xué)生選修。三年后，本科四年級取消了所有必修課。1879年和1884年，本科三年級和二年級也分別取消了必修課。到了1895年，一年級只保留一門修辭學(xué)必修課。

在傳統(tǒng)觀念占統(tǒng)治地位的社會里，埃利奧特推行的選修制同樣遭到了保守勢力的強烈反對，最激烈的要屬耶魯大學(xué)校長諾·波特(N.Porter)和普林斯頓大學(xué)校長杰·麥考什(J.Machos)等，但埃利奧特以其堅定的信念頂著壓力堅持了下來。他審時度勢、把握脈搏，做了大量的說服工作，終于使選修制在哈佛大學(xué)站穩(wěn)了腳跟。到了19世紀(jì)后期，選修制逐漸顯示出它獨特的優(yōu)越性。19世紀(jì)末，哈佛大學(xué)的入學(xué)率增長了88.8％，大大高于美國其它院校的入學(xué)率。隨著教師增加。開課數(shù)量也在增加。1871年，哈佛大學(xué)32位教授為643位本科生開設(shè)了73門課程；到了1911年，169位教授為2217名本科生開設(shè)了401門課程。哈佛的改革對美國高校產(chǎn)生了積極影響。哥倫比亞大學(xué)、斯坦福大學(xué)等美國一大批著名學(xué)府紛紛效仿哈佛，推行選修制，連最保守的耶魯大學(xué)也在1893年取消了本科2-4年級的必修課。到20世紀(jì)初，美國絕大部分高校推行了選修制。

選修制對美國傳統(tǒng)的教學(xué)是一個有力的沖擊，它使壟斷的古典教育走上終結(jié)，而適應(yīng)社會發(fā)展的新興科技和經(jīng)濟學(xué)科陸續(xù)進入大學(xué)課程體系。先進的教學(xué)方法代替了傳統(tǒng)學(xué)院的死記硬背，以相關(guān)學(xué)科組成的“系”為教學(xué)單位的建制正式在大學(xué)確立。在社會發(fā)展到要求大學(xué)改變傳統(tǒng)教學(xué)制度的時代，作為美國成立最早、最具影響力的一所大學(xué)，埃利奧特在哈佛推行的“選修制具有革命性的意義”。

2、哈佛首創(chuàng)學(xué)分制

哈佛大學(xué)在推行選修制中遇到了一個現(xiàn)實問題，即同一系科、同時入學(xué)的學(xué)生，由于選修的課程和學(xué)習(xí)進度不同，如何衡量他們畢業(yè)時必須完成的學(xué)習(xí)量?這就迫使學(xué)校必須建立一個衡量標(biāo)準(zhǔn)。于是，“學(xué)分”作為一種計量學(xué)生課程學(xué)習(xí)量的標(biāo)準(zhǔn)單位在哈佛產(chǎn)生，這要歸功于埃利奧特。他在1869年提出了“智力適者生存”的理論，認(rèn)為人在智力、能力上是有差異的，大學(xué)應(yīng)該滿足這些差異，使每個學(xué)生的個性和才華得到展示。為此，他主張大學(xué)應(yīng)提供三個條件：一是給學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)自由的權(quán)利；二是為學(xué)生提供在某一學(xué)科領(lǐng)域出類拔萃的機會；三是建立學(xué)生應(yīng)對個人行為負(fù)責(zé)的制度。這一主張為學(xué)分制的產(chǎn)生奠定了理論基礎(chǔ)。1871年，哈佛大學(xué)列出了學(xué)校所有課程的目錄，根據(jù)每門課程深淺難易程度和花費學(xué)習(xí)時間多少折算成“學(xué)分”。1872年，“學(xué)分制”(Credit System)作為一項教學(xué)管理制度首次在哈佛大學(xué)誕生。它規(guī)定學(xué)生無論選擇什么課程，只要考試成績合格，即可取得這門課程規(guī)定的學(xué)分。學(xué)生只要達到規(guī)定數(shù)量的學(xué)分就可畢業(yè)，不限學(xué)習(xí)年限。從此，建立在選修制基礎(chǔ)上的學(xué)分制在美國正式形成。埃利奧特在哈佛創(chuàng)立的“學(xué)分制將(美國)大學(xué)像烙餅一樣，翻了個底朝天”，成為美國傳統(tǒng)學(xué)院向現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)變最重要的標(biāo)志。

3、學(xué)分制的完善

學(xué)分制的發(fā)明專利在美國，但其卻融入了日耳曼、盎格魯一薩克遜和美利堅三個民族文化的基因，它將各自先進的教學(xué)模式整合成為一種現(xiàn)代的教學(xué)管理制度。

學(xué)分制在創(chuàng)立初期尚很稚嫩，缺陷不少。1903年，哈佛大學(xué)曾進行過調(diào)查：有55％的學(xué)生只選初級課程；75％的學(xué)生選課沒有中心；學(xué)生選課極少考慮知識結(jié)構(gòu)；課程體系不系統(tǒng)，顯得支離破碎。這種全開放的自由選修制曾一度造成了教學(xué)的混亂，學(xué)生既未達到專的要求，也未達到博的目的，影響了學(xué)習(xí)質(zhì)量。之后，哈佛大學(xué)的歷任校長對選修制和學(xué)分制進行了一系列改革。

一是提出了“集中和分配”的理論。1909年，拉·勞威爾(L.Lowell)接替埃利奧特任哈佛大學(xué)校長。針對自由選修制存在的問題，勞威爾認(rèn)為：“在復(fù)雜的現(xiàn)代社會，最理想的自由教育旨在培養(yǎng)既通又專的人才?！睘榇耍鹨?guī)定本科生在獲取學(xué)士學(xué)位選修的16門課程中，有6門“集中”在主修領(lǐng)域；另外6門“分配”在社會、人文和自然科學(xué)3個領(lǐng)域；其余課程由學(xué)生自由選擇。1914年開始的這項改革對埃利奧特的自由選修制進行了必要的限制，保證學(xué)生接受的是系統(tǒng)的教育，做到博與專很好的結(jié)合。

二是引入了導(dǎo)師制。導(dǎo)師制最早起源于英國的神學(xué)院。1400年，威·威克姆(W.Wykeham)主教首次將導(dǎo)師制引入牛津大學(xué)的新學(xué)院，目的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想和心理進行監(jiān)護。勞威爾認(rèn)為，大學(xué)新生對學(xué)校的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、課程所屬學(xué)科及內(nèi)容，是否適合自己的發(fā)展方向都不甚了解，不可能獨立地為自己設(shè)計出專業(yè)方向和科學(xué)合理的知識結(jié)構(gòu)，需要一位富有教學(xué)經(jīng)驗的教師加以指導(dǎo)，這就產(chǎn)生了學(xué)分制條件下的導(dǎo)師制，并于1916年在哈佛實施。在這里，導(dǎo)師不是職務(wù)，而是一種功能。其主要是指導(dǎo)學(xué)生分析選課方案，指導(dǎo)學(xué)生安排學(xué)習(xí)計劃，引導(dǎo)學(xué)生品德修養(yǎng)等；使學(xué)生既能自主安排學(xué)習(xí)，又能遵守人才培養(yǎng)規(guī)律。大學(xué)所有教師都可以擔(dān)當(dāng)起導(dǎo)師的作用。為此，學(xué)校還成立了選課指導(dǎo)委員會。凡是學(xué)生自己設(shè)計的課程體系須提交詳細的設(shè)計報告，由所在學(xué)院學(xué)術(shù)委員會批準(zhǔn)。導(dǎo)師制的引入使學(xué)分制從學(xué)的角度和教的角度兩相融合，相互補充，學(xué)分制進一步趨于完善。導(dǎo)師制至今已延續(xù)600余年而不衰，其生命力在于能把“因材施教”的原則落實到每一位受教育者的身上。

三是實施榮譽學(xué)位制。勞威爾在研究英國大學(xué)教育體制中發(fā)現(xiàn)，牛津大學(xué)實行的榮譽學(xué)位考試制度對激勵學(xué)生奮發(fā)向上、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量大有裨益，這也是英國大學(xué)在世界上有較高地位的重要原因。于是，他決定將這一制度引入哈佛，規(guī)定凡是申請此榮譽者，在本專業(yè)上必須出類拔萃，申請前提交的論文質(zhì)量須在A等，且各科成績均為優(yōu)等。獲此榮譽的學(xué)生可免修最后一年的全部課程，以便集中精力準(zhǔn)備畢業(yè)論文。它的設(shè)立有力激發(fā)了哈佛學(xué)生奮發(fā)向上的學(xué)風(fēng)。據(jù)統(tǒng)計，哈佛大學(xué)畢業(yè)生中有40％在本專業(yè)上獲得了這項榮譽。這項改革措施扭轉(zhuǎn)了自由選修制帶來的學(xué)術(shù)懶散現(xiàn)象，有力地提升了哈佛大學(xué)的學(xué)術(shù)聲望。

四是采用了積點制。一門課程的學(xué)分是按這門課程在一個學(xué)期里的周學(xué)時數(shù)來計算的。而僅僅將學(xué)時數(shù)和學(xué)分簡單對照，并不能全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。于是，大學(xué)就出現(xiàn)了學(xué)分積點及相應(yīng)的積點制度。積點制最早產(chǎn)生在英國，它是動態(tài)反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種統(tǒng)計制度。勞威爾發(fā)現(xiàn)它特別適合于哈佛大學(xué)的彈性學(xué)制，盡管操作起來比較繁瑣，但它更能激發(fā)學(xué)生的競爭意識和奮發(fā)向上的精神，是對學(xué)分制的有效完善。

應(yīng)該說，勞威爾在哈佛大學(xué)任校長的24年，對學(xué)分制的完善作出了特殊貢獻。1920年后，美國大多數(shù)高?；旧喜捎霉鸫髮W(xué)的做法。五是強化通識教育。1933年，布·科南特(B.Co－nant)就任哈佛大學(xué)校長，他逐步認(rèn)識到本科生通識教育的重要性。通識教育最早由美國實用主義的教育學(xué)家約翰·杜威(J.Dewey)于20世紀(jì)初提出，目的是設(shè)立人類一般知識概論性課程來解決高等學(xué)校課程繁多的問題，即一個大學(xué)生應(yīng)該具有的人類共同基礎(chǔ)知識。

通識教育的實質(zhì)是文理教育，它是專業(yè)教育的基礎(chǔ)。而通識教育的實施又是以本科教育的基本構(gòu)架(文理教育+專業(yè)教育)為基礎(chǔ)和保證的。于是，1943年，布·科南特任命以文理學(xué)院院長為首的專門委員會著手研究通識教育問題，目的是培養(yǎng)學(xué)生具有“有效思考的能力、交流的能力、做出相關(guān)決斷的能力、甄別各種價值的能力”，以適應(yīng)社會復(fù)雜多元的需要。1945年提出的《自由社會中的通識教育》報告指出：“通識教育是一個有機體，是整體和綜合的。專業(yè)教育是有機體的—個器官，在整體中發(fā)揮其獨特的功能?！惫鸫髮W(xué)于1946年正式實施通識教育計劃。

學(xué)校將絕大部分課程編為4組，其編碼和適用范圍為：1－99低級組課程(適用于本科生)；100－199中級組課程(適用于本科及研究生)；200－299高級組課程(適用于研究生)；300－399高級組課程(適用于研究生搞研究)。

通識教育計劃規(guī)定：本科1、2年級學(xué)生除選修本系6門專業(yè)課外，必須從人文、社會和自然科學(xué)的通識課程中各選1門，還要從其它系里課程中任選3門。這種課程安排把專業(yè)教育與通識教育結(jié)合起來，形成以通識教育為基礎(chǔ)，以集中和分配制度為指導(dǎo)的選修制度。哈佛大學(xué)的通識教育是戰(zhàn)后對美國高等教育影響頗大的一項計劃，這個計劃“具有激勵其它學(xué)校的功能，并為其它學(xué)校指出了前進的方向和道路”。1947年，美國聯(lián)邦政府充分肯定了哈佛大學(xué)的通識教育模式。

六是建立核心課程體系。1971年，哈佛法學(xué)院院，長德·博克(D.Bok)就任哈佛大學(xué)校長。此時，隨著“通識教育課程”的不斷擴充，課程由1946年的16門發(fā)展到1969年的101門。他認(rèn)為，通識教育已失去原有意義。在這個復(fù)雜的世界里，學(xué)生光有知識是不夠的，必須具有思考復(fù)雜問題的能力。大學(xué)應(yīng)該“培養(yǎng)沒有條條框框，具有批判能力，能夠吸收人類價值觀念的豐富營養(yǎng)，具有應(yīng)付當(dāng)今這個不斷變化的、十分復(fù)雜的社會能力的人”。因此，博克決定通過課程體系變革來實現(xiàn)這個目標(biāo)。1973年了以文理學(xué)院院長亨，羅索夫斯基(H.Rosovsky)為首的一個委員會成立了。經(jīng)過調(diào)查，人們認(rèn)為本科教育除專業(yè)課和選修課外，還應(yīng)該建立核心課程。因為時代潮流的變遷，對大學(xué)本科必修課程的設(shè)置已經(jīng)很難使人們達成共識，而核心課程可以使學(xué)生掌握“清晰和重要的思想方法”，為學(xué)生提供將來“能夠在社會中有效發(fā)揮作用所需要的共同概念，技能和態(tài)度”。

1977年，哈佛大學(xué)公布了《核心課程計劃》，并提出以“核心課程”取代過時的“通識課程”；1981年，又公布了《公共基礎(chǔ)課程方案》，核心課程體系正式確立?！斗桨浮芬?guī)定，本科生4年所修的32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課。與普通課程只注重人類共同遺產(chǎn)相比，核心課程強調(diào)的是各門

學(xué)科的方法論。前者注重知識的廣度，而后者在知識廣度的基礎(chǔ)上，更強調(diào)知識的橫向聯(lián)系及課程的整合。哈佛大學(xué)要求所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)文學(xué)藝術(shù)、歷史(特別是本國歷史)、科學(xué)、外國文化、社會分析及社會倫理道德6個領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識，它占總學(xué)分的113。

進入20世紀(jì)后期，哈佛大學(xué)將課程體系改革為三大塊：即核心課程(Core Course)、選修課程(Elec－tire)和專業(yè)課程(Concentration)。其中，核心課程能為學(xué)生奠定廣博的基礎(chǔ)，并為專業(yè)學(xué)習(xí)提供認(rèn)識和分析問題的方法和角度；選修課能使學(xué)生在專業(yè)課和核心課程基礎(chǔ)上進一步發(fā)展個性和特長，對自己感興趣的領(lǐng)域進行深入探索；而專業(yè)課則在一定程度上限制了學(xué)生選修課的范圍。三者相輔相成，相得益彰。

哈佛大學(xué)在學(xué)分制的發(fā)展和完善上，一直是美國高校的領(lǐng)頭羊。因此，哈佛大學(xué)學(xué)分制的源與流，基本上構(gòu)成了美國學(xué)分制創(chuàng)立和發(fā)展的歷史軌跡。

經(jīng)過百余年的發(fā)展和完善，學(xué)分制在美國已趨成熟，盡管還有不盡人意之處，但它以課程內(nèi)容的選擇性、學(xué)習(xí)時限的靈活性、培養(yǎng)過程的指導(dǎo)性和學(xué)績考察的精確性等特點，顯示出其在適應(yīng)社會發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才上的諸多優(yōu)越性而被各國所采用。

二、美國學(xué)分制創(chuàng)立和發(fā)展的社會背景

學(xué)分制之所以在美國創(chuàng)立以來百余年而不衰。有其獨特而深刻的社會背景。

1、美國多元化的教育體制為學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展提供了適宜土壤

首先，美國是一個教育分權(quán)制國家。其教育主管權(quán)在州政府。大學(xué)作為享有充分自治權(quán)力的獨立組織，有自己的董事會。學(xué)校自主辦學(xué)，自主招生，自主決定課程設(shè)置。其自主權(quán)為世界各國所不及。

這種高度開放的教育環(huán)境，為大學(xué)的發(fā)展提供很大空間的同時，也帶來了全方位的激烈競爭。為了吸引更多學(xué)生，學(xué)校就必須充分滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)要求。為此，以哈佛為首的各大學(xué)競相為各類學(xué)生提供合適的教育模式：尊重學(xué)生的個人志向：學(xué)生可以自由選課；學(xué)生自主選擇教師；實行彈性學(xué)制；為學(xué)生提供優(yōu)秀導(dǎo)師等?？傊?，全方位為學(xué)生提供服務(wù)。這種教育模式構(gòu)成了學(xué)分制的基本理論，并為它的創(chuàng)立和發(fā)展提供了適宜土壤。

其次，在教學(xué)安排上，美國大學(xué)沒有統(tǒng)一的教學(xué)計劃，授課內(nèi)容與進度由教師決定；而教師能否走上講臺，則由學(xué)生決定。學(xué)生在選課時，必然對這門課程的教師教學(xué)特點和課程內(nèi)容進行一番審視和評價，一旦選課學(xué)生人數(shù)達不到要求，這位教師將面臨下崗。而具有講課藝術(shù)和魅力的教師、備受歡迎的課程將得到學(xué)生的青睞，學(xué)生也會主動熱情地配合教學(xué)。此外，教師在開課時，一般要向?qū)W生發(fā)放課程摘要，其中的一些疑難問題無法在教材中找到答案，學(xué)生必須去聽課，這就提高了學(xué)生的上課率。這種教師與學(xué)生互動的機制，為學(xué)分制提供了良好的環(huán)境。

再次，在就讀方式上，美國學(xué)生自立性強。很多人不依賴家長，自己打工付學(xué)費，甚至半工半讀，先工后讀，這為彈性學(xué)制創(chuàng)造了條件。

2、美國的市場經(jīng)濟體制為學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展提供了外部動力

學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展離不開社會經(jīng)濟因素。

首先，美國南北戰(zhàn)爭(1861－1865)后，確立了發(fā)展資本主義市場經(jīng)濟的國家目標(biāo)。隨著美國市場經(jīng)濟和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會分工越來越細，專業(yè)門類越來越多，它必然對高校的人才培養(yǎng)提出多樣化的要求。大學(xué)為了生存和發(fā)展，也會對市場變化做出靈敏反應(yīng)，市場需要的新興學(xué)科會受到校方的特別關(guān)注。在市場調(diào)節(jié)下，大學(xué)對培養(yǎng)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)不斷改革，內(nèi)容不斷更新，以滿足社會的需求。學(xué)生根據(jù)市場需求，自己選擇專業(yè)和課程，畢業(yè)后自主擇業(yè)。這種課程體系和人力資源由市場選擇和配置的規(guī)律，直接推動了學(xué)分制的產(chǎn)生。

其次，美國社會的特點是自由度大，職業(yè)流動性強。學(xué)分制是因材施教、自由靈活、彈性大的機制。正適應(yīng)了美國社會的特點。美國實行的通才教育模式，為學(xué)生就業(yè)提供了比專業(yè)化教育模式更為廣闊的空間，其選擇性更廣，適應(yīng)性更強，更能滿足社會不同層面的需求。這也體現(xiàn)在學(xué)科設(shè)置上。社會需求變化越大，學(xué)校的學(xué)科設(shè)置變化亦大，學(xué)校學(xué)科多樣化發(fā)展，滿足了社會的需求。這種學(xué)校和社會互動的關(guān)系為學(xué)分制奠定了客觀基礎(chǔ)。

再次，大學(xué)生作為教育的消費者，是花錢買教育，這就使教育也須按市場規(guī)律辦事。學(xué)生花了錢就應(yīng)當(dāng)享有自主權(quán)，有權(quán)選擇專業(yè)和課程，有權(quán)選擇任課教師，有權(quán)決定畢業(yè)年限。學(xué)分制正體現(xiàn)了公平交易、等價交換的市場原則，與市場經(jīng)濟相輔相成。

3、美國文化傳統(tǒng)上的“實用主義”和“個人至上”原則，為學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展奠定了思想基礎(chǔ)

首先，美國是一個追求自由、民主和平等的國家，也是一個張揚個性的國家。正是這種文化傳統(tǒng)為學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展提供了文化氛圍。學(xué)分制的思想基礎(chǔ)是尊重個性，尊重個人自由發(fā)展，承認(rèn)個體之間的差異，而學(xué)分制正是把個體發(fā)展的規(guī)律性和差異性視為教育的最高原則。在這種氛圍中，學(xué)分制的產(chǎn)生和發(fā)展就十分自然。

其次，在人才培養(yǎng)上，美利堅民族注重以個人主義為核心的價值觀和平等競爭的人生哲學(xué)。因此，美國人更信奉“通才教育”和“個性化教育”。為此，大學(xué)專業(yè)設(shè)置口徑更寬，知識面更廣，無需與社會職業(yè)種類完全對口。學(xué)生根據(jù)自己的愛好，在導(dǎo)師指導(dǎo)下，對主修課和選修課自由組合，形成自己將來從事職業(yè)的知識結(jié)構(gòu)，有能力的學(xué)生還可以輔修多門專業(yè)。學(xué)分制之所以能在美國產(chǎn)生和發(fā)展，與美利堅民族獨特的文化傳統(tǒng)有著密切關(guān)系。

再次，在文化觀念上，美利堅民族反對限制個人自由。其反映在教學(xué)管理上，就是鼓勵學(xué)生的自由發(fā)展，在這種寬松的環(huán)境中，學(xué)生通過自我設(shè)計、自我實踐、自我教育，成長為社會需要的、具有開創(chuàng)性的人才。而學(xué)分制的創(chuàng)立和發(fā)展正體現(xiàn)了美國這一文化觀念。

4、國家政策指向為學(xué)分制的發(fā)展提供了保障

為了推行學(xué)分制，美國政府于1906年通過卡內(nèi)基基金會向高校教師提供了10億美元的養(yǎng)老金。條件是凡享受這筆養(yǎng)老金的的學(xué)校，必須實行學(xué)分制，建立以學(xué)分為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)校歷。同時，美國政府還以稅收政策鼓勵企業(yè)、個人及慈善機構(gòu)向推廣學(xué)分制的高校捐款。高校為了獲得政府和社會資助，積極推行學(xué)分制。政府的政策指向?qū)W(xué)分制起了推動作用。

5、大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人的高瞻遠矚、身體力行是推動學(xué)分制發(fā)展的直接動力

一個大學(xué)的發(fā)展，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人起著關(guān)鍵的作用。杰斐遜作為弗吉尼亞大學(xué)校長，敢于吃螃蟹，首倡選修制，在保守勢力冷嘲熱諷中，揭開了美國大學(xué)課程改革的序幕，并在晚年仍十分執(zhí)著，身體力行，其遠見卓識不能不令人欽佩。特別是哈佛大學(xué)校長埃利奧特，在推行選修制的頭20年，遭遇到種種阻撓和反對。以耶魯大學(xué)為首的高校組成了聯(lián)合陣線，公開指責(zé)選修制是“嘩眾取寵”，謾罵埃利奧特是“公敵”、“異

教徒”，甚至他隨時有被哈佛大學(xué)校監(jiān)會免職的危機，埃利奧特仍堅持自己的信念不動搖。他的繼任者勞威爾、科南特、博克等，也是頂著壓力，實施課程改革，在完善學(xué)分制上高瞻遠矚，不遺余力，作出了突出貢獻，這也是美國大學(xué)學(xué)分制得以發(fā)展的直接原因。

三、幾點啟示

研究美國學(xué)分制的歷史，意在為我所用。我國不少高校正在推行學(xué)分制，但效果參差不齊。為此，筆者建議：

1、在人才培養(yǎng)上，應(yīng)堅持通才教育。通才教育是實施學(xué)分制的前提。我國高等教育實施了半個多世紀(jì)的專業(yè)化教育，大學(xué)被認(rèn)為就是培養(yǎng)專門化人才的，這種認(rèn)識是不確切的。事實上，僅靠幾年的大學(xué)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)不出專家的。畢業(yè)生只有通過社會實踐，長期努力，才能成為某一領(lǐng)域的專家。正像1928年《耶魯報告》中指出的：“商人必須在會計事務(wù)所里才能培養(yǎng)出來。機械師必須在車間里，農(nóng)民必須在田地里培養(yǎng)出來。”而大學(xué)不具備這些設(shè)施。因此，“人們上大學(xué)的目的，不是期望在大學(xué)里完成所有的教育，而是打下全面的知識基礎(chǔ)，為將來的實際工作做準(zhǔn)備”。

眾所周知，美國第3任總統(tǒng)杰斐遜不僅是建筑學(xué)家、作家和律師，而且還是古生物學(xué)家、哲學(xué)家、音韻學(xué)家。他在威廉-瑪麗學(xué)院究竟學(xué)什么專業(yè)?他之所以名成功就，得益于他年輕時勤奮好學(xué)，博覽群書，為他日后從事的事業(yè)打下了寬廣的知識基礎(chǔ)。因此，大學(xué)生只有具備寬厚的基礎(chǔ)知識，才能增強在社會上的適應(yīng)能力和應(yīng)變能力，才具備向日后從事的具體專業(yè)方向延伸的可能性，也才具有發(fā)展后勁。當(dāng)然，通才教育不是不要專業(yè)，兩者的比例要視不同學(xué)校而定。這里高校指的是綜合性大學(xué)和研究型大學(xué)。因此，專業(yè)教育完全可以移至研究生階段，而本科階段更應(yīng)強調(diào)通才教育，為其日后專業(yè)學(xué)習(xí)和工作打下寬厚的基礎(chǔ)。從這個意義上說，大學(xué)的人文、社會和自然科學(xué)知識，對今后從事的職業(yè)都是“對口”的。因此，實行學(xué)分制，必須堅持通才教育。

2、在課程體系上，應(yīng)體現(xiàn)出“授人以漁”。中國教學(xué)是以傳授知識為主，而美國教學(xué)則是以教會學(xué)生獲取知識的技能為主，這是中美教育的差異。這個問題涉及到大學(xué)的課程設(shè)置、教學(xué)方法、學(xué)時分配等一系列問題，這些又是實施學(xué)分制的基礎(chǔ)。應(yīng)該承認(rèn)，在中國的教育觀念下，培養(yǎng)出的大學(xué)生基礎(chǔ)理論比較扎實，但創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新意識和科研能力不足。因此，伴隨學(xué)分制的推行必須對課程體系進行大刀闊斧的改革，要加大倫理思辨和科學(xué)思維方法的課程體系，提高學(xué)生自己獲取知識的能力，增強科學(xué)思維、創(chuàng)新思維的本領(lǐng)。唯有如此，才能達到“授人以漁”的教育目的，學(xué)分制的優(yōu)越性才能真正體現(xiàn)出來。

3、在教學(xué)管理上，必須以學(xué)生為主體。實施學(xué)分制，必須樹立學(xué)生是學(xué)校主體的觀念。道理很簡單，一個國家，人民是主體，一所大學(xué)，自然學(xué)生是主體。大學(xué)的任務(wù)，是為國家培養(yǎng)出各類創(chuàng)新型人才，這種人才必須具有在復(fù)雜社會環(huán)境中的開拓能力、創(chuàng)新能力，而這種能力是灌輸式教學(xué)無法實現(xiàn)的。只有以學(xué)生為主體，尊重他們個性和個人選擇，讓大學(xué)生自我設(shè)計、自我實踐、自我教育，包括從錯誤和失敗中積累經(jīng)驗，經(jīng)受磨練，他們才能逐漸成熟起來。只有遵循人才成長客觀規(guī)律的培養(yǎng)方式，才能調(diào)動大學(xué)生的積極性，發(fā)揮他們的潛質(zhì)和才能，也才能經(jīng)得起社會復(fù)雜環(huán)境的考驗。

4、在教學(xué)因素上，應(yīng)合理配置資源。美國高校，特別是一流大學(xué)，師生比例較合理。以MIT為例，1993年，師生比為1:10.6，當(dāng)年實際開出不重復(fù)的課程達2422門。學(xué)分制以選修制為基礎(chǔ)，只有師生比例合理才有利于學(xué)校開出足夠多的選修課。學(xué)生的選擇性增多了，學(xué)分制功能自然發(fā)揮的淋漓盡致。

我國高校經(jīng)過前些年的擴招，學(xué)校內(nèi)部早已出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡，師生比例懸殊，有的已高達到1:20。一線教師，特別是高質(zhì)量的教師短缺，使得本來就捉襟見肘的選修課更是雪上加霜。這些負(fù)面效應(yīng)嚴(yán)重制約了學(xué)分制優(yōu)勢的發(fā)揮。由于教師力量不足，開不出大量課程，或者開課范圍窄狹，學(xué)生選課數(shù)量嚴(yán)重不足，就失去了學(xué)分制的內(nèi)涵和意義。按照學(xué)生選擇什么課程，學(xué)校就應(yīng)該開什么課程的原則，我國大多數(shù)高校還難以做到。選修制是學(xué)分制的核心，因此，如何合理配置教學(xué)資源，是實行學(xué)分制的高校應(yīng)認(rèn)真面對的問題。

我國政治、文化、經(jīng)濟和教育體制與美國不同，是否實行學(xué)分制，實行什么樣的學(xué)分制，要與校情結(jié)合起來。即便是哈佛大學(xué)，在實施學(xué)分制114年后，又于1986年取消了學(xué)分制，代之以課題制，經(jīng)歷了學(xué)分制從首創(chuàng)到完善的“三進三出”的歷程。因此，總結(jié)以往經(jīng)驗教訓(xùn)，一定要實事求是，不可貿(mào)然行事、盲目跟進，否則，只會流于形式，甚至得不償失。即使條件具備的學(xué)校，也忌一步到位，應(yīng)先行試點(在一或幾個系)，分步實施，積累經(jīng)驗，穩(wěn)步推進；要明析學(xué)分制的利與弊，有規(guī)避負(fù)面風(fēng)險的措施。教學(xué)過程是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，任何一種教學(xué)制度都難以單獨完成這一項任務(wù)。因此，在實行學(xué)分制時，要吸取學(xué)年制之長，將二者結(jié)合起來，以創(chuàng)出具有中國特色的教學(xué)管理制度。