高等教育發(fā)展觀的演變

白　　玫

摘要：在發(fā)展學(xué)中，發(fā)展觀的含義實(shí)際上經(jīng)歷了多次變革，這一變化的過程可以簡(jiǎn)單地描述為：經(jīng)濟(jì)增長→經(jīng)濟(jì)發(fā)展→經(jīng)濟(jì)發(fā)展+社會(huì)變革→經(jīng)濟(jì)發(fā)展+社會(huì)變革+環(huán)境保護(hù)→人的發(fā)展。與這種發(fā)展觀相對(duì)應(yīng)，世界高等教育自二戰(zhàn)后也走了一條由忽視高等教育自身發(fā)展，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“工具”的人到重視高等教育整體協(xié)調(diào)發(fā)展再到強(qiáng)調(diào)人自身的全面發(fā)展的演變過程。我國高等教育發(fā)展觀的演變相對(duì)于世界高等教育發(fā)展觀的演變有一個(gè)歷史“錯(cuò)期”，大致經(jīng)歷了培養(yǎng)“政治人”到培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”再到強(qiáng)調(diào)人自身的全面發(fā)展的過程。通過對(duì)高等教育發(fā)展觀動(dòng)因與趨勢(shì)的分析，不難看出今后高等教育發(fā)展和改革的方向。

關(guān)鍵詞：高等教育發(fā)展；發(fā)展觀；動(dòng)因；趨勢(shì)

一、高等教育發(fā)展與高等教育發(fā)展觀

人類社會(huì)自誕生以來，就表現(xiàn)出對(duì)發(fā)展問題的強(qiáng)烈關(guān)注。無論東方人追求的“大同世界”還是西方人追求的“理想國”，都表明了人類對(duì)一個(gè)繁榮、富足、和平、平等社會(huì)的向往。何謂發(fā)展?對(duì)發(fā)展一詞做出科學(xué)界定最早出現(xiàn)于胚胎學(xué)理論，即所謂發(fā)展，指的是生物胚胎“自然而然”的演變和進(jìn)化過程。后來，遺傳學(xué)家把發(fā)展解釋為事物漸進(jìn)過程的“中斷”，即事物由舊的形態(tài)“飛躍”到新的形態(tài)?！八^西方文化的偉大傳統(tǒng)認(rèn)為，人類所生活的世界是一個(gè)建立在預(yù)先安排好了的固定原理基礎(chǔ)之上的永恒的理性世界。亞里士多德關(guān)于變化的觀念雖然包含了發(fā)展的思想，但其觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)是一切事物的變化終究只是永恒形式的具體事例。達(dá)爾文以前的思想家在使用‘發(fā)展或‘進(jìn)化這類名詞時(shí)，不過是把發(fā)展和進(jìn)化看作是一種在預(yù)先計(jì)劃好的軌道上的來回移動(dòng)，并不意味著新事物的起源和舊事物的突變。”達(dá)爾文在《物種起源》中用經(jīng)驗(yàn)的證據(jù)證明了各種各樣的生命形式都是長期持續(xù)變化的產(chǎn)物，在這個(gè)變化過程中，一切可辨的生命形式都在不斷地改變著，從而使人們逐漸認(rèn)識(shí)到“發(fā)展”是絕對(duì)的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。

二戰(zhàn)后，由于所有發(fā)展中國家都面臨著國家工業(yè)化和現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)問題，這時(shí)人們關(guān)心的是“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，而教育不過是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個(gè)重要前提條件。隨著發(fā)展觀從經(jīng)濟(jì)發(fā)展向社會(huì)發(fā)展的演變，人們認(rèn)識(shí)到教育不僅是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的前提，而且教育本身是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)重要子系統(tǒng)，因此，教育本身被看作是發(fā)展的重要內(nèi)容。教育不再僅僅是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的工具，它本身就是發(fā)展的核心。高等教育發(fā)展研究有一個(gè)漫長的過去。自從高等教育產(chǎn)生以后，人們對(duì)其發(fā)展的思考就從來沒有中斷過，但對(duì)高等教育發(fā)展的專門研究卻是20世紀(jì)60年代以來的事情，只有一個(gè)短暫的歷史，在我國則是在改革開放以后才獲得較快的發(fā)展。如果說發(fā)展是一個(gè)正受到愈來愈多重視的時(shí)代主題，那么高等教育發(fā)展問題則是當(dāng)前值得特別關(guān)注的時(shí)代主題，這主要是由高等教育“軸心”地位所決定的。由于高等教育發(fā)展這一概念的復(fù)雜性、多重性和模糊性，很難形成一個(gè)比較公認(rèn)的定義。對(duì)“高等教育發(fā)展”的研究，主要從哲學(xué)視角、經(jīng)濟(jì)學(xué)視角、系統(tǒng)分析的視角、功能性視角和代價(jià)視角展開，由于研究領(lǐng)域和出發(fā)點(diǎn)的不同，得出了許多有價(jià)值的成果。

發(fā)展觀是關(guān)于發(fā)展的本質(zhì)、目的、內(nèi)涵和要求的總體看法和根本觀點(diǎn)。有什么樣的發(fā)展觀，就會(huì)有什么樣的發(fā)展道路、發(fā)展模式和發(fā)展戰(zhàn)略，也就會(huì)引導(dǎo)和推動(dòng)著發(fā)展的實(shí)踐朝著什么樣的方向前進(jìn)。最早探究嚴(yán)格意義上的“發(fā)展問題”的，是第二次世界大戰(zhàn)之后的西方學(xué)者，主要探究的是發(fā)展中國家從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)變或變遷，相應(yīng)地提出了現(xiàn)代化理論、依附理論、世界體系理論、人力資本理論等。一些發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家的政府為了各自不同的利益參與了對(duì)發(fā)展問題，特別是第三世界國家發(fā)展問題的討論，如我國政府在2003年提出了科學(xué)發(fā)展觀的新概念。包括一些非政府組織也對(duì)發(fā)展理論研究做出了貢獻(xiàn)，如羅馬俱樂部于1972年發(fā)表的第一個(gè)研究報(bào)告《增長的極限》。總之，二戰(zhàn)后人們對(duì)發(fā)展問題的探究，無非是針對(duì)“什么是發(fā)展”和“如何發(fā)展”這兩個(gè)根本問題，走的是從經(jīng)濟(jì)視角到社會(huì)視角到人的視角的轉(zhuǎn)換過程，相應(yīng)地提出了三種不同的發(fā)展觀。與發(fā)展觀相對(duì)應(yīng)，世界高等教育自二戰(zhàn)后也走了一條忽視高等教育自身發(fā)展，培養(yǎng)“工具”的人一高等教育整體協(xié)調(diào)發(fā)展一強(qiáng)調(diào)高等教育可持續(xù)發(fā)展及人自身的全面發(fā)展的演變過程。

二、二戰(zhàn)后世界高等教育發(fā)展觀的演變

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，新獨(dú)立的貧窮國家越來越認(rèn)識(shí)到自身的落后，便產(chǎn)生了追求經(jīng)濟(jì)增長的迫切愿望；工業(yè)化國家面對(duì)戰(zhàn)后物質(zhì)匱乏，也想加速經(jīng)濟(jì)發(fā)展。一直到上世紀(jì)60年代，西方主要資本主義國家進(jìn)入經(jīng)濟(jì)快速恢復(fù)和發(fā)展時(shí)期，出現(xiàn)了所謂西方經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展的“奇跡”，這似乎給人們一種假象，經(jīng)濟(jì)增長就等于經(jīng)濟(jì)發(fā)展。當(dāng)時(shí)西方學(xué)者沒有把“發(fā)展”與“增長”兩個(gè)概念區(qū)別開來。他們共同堅(jiān)持的基本觀點(diǎn)是：發(fā)展問題，尤其是發(fā)展中國家的發(fā)展問題就是經(jīng)濟(jì)增長問題，把國民生產(chǎn)總值(GNP)及人均國民收入的增長作為評(píng)判發(fā)展的首要指標(biāo)，把經(jīng)濟(jì)增長作為發(fā)展中國家發(fā)展的主要目標(biāo)。與這種經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)，西方主要發(fā)達(dá)國家高等教育也進(jìn)入了發(fā)展的“黃金時(shí)代”，一般在這個(gè)時(shí)期都完成了從精英型到大眾型高等教育的過渡。人力資本理論的流行以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“神話”，使人們普遍堅(jiān)信：只要擴(kuò)展了高等教育，經(jīng)濟(jì)必然隨之上升；高速度的教育增長必然實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)高速增長的目標(biāo)。在這種高等教育發(fā)展觀中，人并不是作為教育目的，高等教育所培養(yǎng)出來的畢業(yè)生是被定型了的，缺乏自主性和創(chuàng)造性，只是作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的手段而出現(xiàn)的。高等教育發(fā)展同樣僅僅作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個(gè)重要工具。這種發(fā)展觀雖然促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)增長，但卻帶來了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化方面的許多問題，帶來了有增長無發(fā)展和“惡的增長”的嚴(yán)重后果。人力資本理論認(rèn)為，通過教育投資，個(gè)體獲得了現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的技能以及與現(xiàn)代生產(chǎn)方式相應(yīng)的價(jià)值觀和態(tài)度，提高了生產(chǎn)效率，進(jìn)而在宏觀層次上促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展。但是，人力資本理論在宏觀層次上關(guān)注的是經(jīng)濟(jì)增長，在微觀層次上關(guān)注的是個(gè)體與經(jīng)濟(jì)增長的有關(guān)態(tài)度和技能的培養(yǎng)，教育獨(dú)立于經(jīng)濟(jì)增長的價(jià)值并未得到充分重視。這促使人們對(duì)此種發(fā)展觀產(chǎn)生了懷疑和反思：僅僅把人作為工具和手段來培養(yǎng)的高等教育能否持續(xù)?在反思中人們逐漸認(rèn)識(shí)到：雖然這種以高等教育發(fā)展作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，以人作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的手段有其存在的歷史必然性，但取代這種發(fā)展觀同樣具有歷史的必然性。據(jù)UN－ESCO統(tǒng)計(jì)，在1960－1975年間，第三世界國家的第三級(jí)教育的入學(xué)人數(shù)從260萬人增加到1180萬人。由于當(dāng)時(shí)的高等教育發(fā)展計(jì)劃大多是建立在一種樂觀主義的基礎(chǔ)上，而經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平并沒有跟上，學(xué)生畢業(yè)以后難以找到合適的工作，導(dǎo)致大量受教育人口的結(jié)構(gòu)性失業(yè)，學(xué)歷主義或者所謂的“文憑病”在第三世界國家普遍泛濫。由于教育特別是高等教育的畸形發(fā)展，還帶來了資源浪費(fèi)、智力

外流等嚴(yán)重的社會(huì)問題。

20世紀(jì)60年代末，由于國際經(jīng)濟(jì)秩序和政治關(guān)系發(fā)生重大變化，聯(lián)合國倡導(dǎo)的“第一個(gè)發(fā)展10年”(1960－1970年)遭到失敗，付出許多代價(jià)，故而人們開始對(duì)這10年所倡導(dǎo)的“發(fā)展=工業(yè)化=經(jīng)濟(jì)增長”的發(fā)展觀進(jìn)行批判性反思。聯(lián)合國有關(guān)組織的研究提出了一種新的觀點(diǎn)，認(rèn)為“發(fā)展=經(jīng)濟(jì)增長+社會(huì)變革”。二戰(zhàn)后，由于所有發(fā)展中國家都面臨著國家工業(yè)化和現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)問題，這時(shí)人們關(guān)心的是“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，而高等教育不過是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個(gè)重要前提條件。隨著發(fā)展觀從經(jīng)濟(jì)發(fā)展向社會(huì)發(fā)展的演變，人們認(rèn)識(shí)到高等教育日益從社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心，高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部系統(tǒng)日益復(fù)雜、社會(huì)職能異常。如何使其更好地履行社會(huì)職能、真正發(fā)揮社會(huì)的“軸心機(jī)構(gòu)”作用?當(dāng)前以經(jīng)濟(jì)全球化、信息技術(shù)和生物技術(shù)為主導(dǎo)的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)現(xiàn)代高等教育提出的需求，無疑使高等教育本身被看作是發(fā)展的重要內(nèi)容。高等教育不再僅僅是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的工具，而且它本身就是發(fā)展的核心。高等教育作為社會(huì)整體發(fā)展的重要組成部分也逐步走出單純數(shù)量增長的誤區(qū)，開始注重其與外部系統(tǒng)及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)功能的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。實(shí)際上，一定的數(shù)量增長只是經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的必要條件但不是充分條件，如果高等教育的增長不顧教育環(huán)境的變化或超過了社會(huì)發(fā)展的需要和可能，只能給高等教育的發(fā)展帶來負(fù)面影響。整體的高等教育發(fā)展模式除了追求量的增長以外，還應(yīng)該追求高等教育結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換與質(zhì)量、效益的提高以及穩(wěn)定程度的增強(qiáng)等質(zhì)的方面。

20世紀(jì)70－80年代，時(shí)代的浪潮又將西方的發(fā)展理論推到一個(gè)新的階段。當(dāng)時(shí)許多學(xué)者對(duì)社會(huì)發(fā)展的綜合性有了更深入的認(rèn)識(shí)。有些學(xué)者指出：經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的主題正面臨過時(shí)的危險(xiǎn)，它們正逐漸為“人類發(fā)展”這個(gè)主題所取代；人類發(fā)展范疇不僅包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展多方面的內(nèi)容，而且顯示了人類作為整體的相互合作的迫切必要性；之所以要用人類發(fā)展替換社會(huì)發(fā)展，主要在于綜合發(fā)展要有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的落腳點(diǎn)——人類發(fā)展強(qiáng)調(diào)作為發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展動(dòng)因的人類。這里實(shí)際上提出了一種“新發(fā)展觀”。這種發(fā)展觀繼承了“第二代發(fā)展觀”的綜合性和依附理論所強(qiáng)調(diào)的發(fā)展的“內(nèi)生性”，而又為發(fā)展尋找到了新的主題和基點(diǎn)——人或人類的發(fā)展。法國哲學(xué)家弗朗索瓦·佩魯受聯(lián)合國教科文組織的委托，寫了《新發(fā)展觀》一書，對(duì)這種發(fā)展觀的基本觀點(diǎn)作了簡(jiǎn)明扼要的哲學(xué)總結(jié)和概括：這種發(fā)展觀是整體的、綜合的、內(nèi)生的和以人的發(fā)展為中心的。這種新的發(fā)展觀，就是認(rèn)為社會(huì)的發(fā)展實(shí)質(zhì)上就是以人為中心的綜合發(fā)展，把發(fā)展理解為人的基本需求逐步得到滿足、人的能力全面發(fā)展和完整人性自我實(shí)現(xiàn)的過程。從20世紀(jì)80年代末至今，可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵逐漸拓寬，并逐漸成為高等教育的研究范式。高等教育的可持續(xù)發(fā)展主要包括兩方面的內(nèi)容：一是高等教育如何為社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)；二是高等教育自身的可持續(xù)發(fā)展規(guī)律。高等教育的可持續(xù)發(fā)展理論及其發(fā)展模式可以說從更高層面上反映了高等教育內(nèi)外部關(guān)系的規(guī)律。可持續(xù)發(fā)展的高等教育目的要求超越人力資本理論從社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展角度提出的人的生產(chǎn)能力提高的目的，也不局限于激進(jìn)主義從政治角度提出的被壓迫階級(jí)的解放，而是把人的發(fā)展同自然和社會(huì)的發(fā)展協(xié)調(diào)起來。

三、發(fā)展觀演變的動(dòng)因分析

高等教育發(fā)展觀的轉(zhuǎn)變主要?dú)w因于高等教育發(fā)展觀與高等教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)的沖突。20世紀(jì)70年代發(fā)生在資本主義世界的兩次經(jīng)濟(jì)危機(jī)使高等教育的發(fā)展跌到了危機(jī)的邊緣：教育經(jīng)費(fèi)削減，教育質(zhì)量下滑，結(jié)構(gòu)性失業(yè)加劇，學(xué)生人數(shù)銳減，高等教育快速發(fā)展的“神話”被打得粉碎。庫姆斯把這種潛在的世界性“教育危機(jī)”歸結(jié)為：教育環(huán)境的急劇變化與教育系統(tǒng)遲鈍和固有的慣性的沖突，教育投人人不敷出與教育規(guī)模超速增長的慣性沖突，經(jīng)濟(jì)危機(jī)的現(xiàn)實(shí)與教育增長促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用必然要被應(yīng)驗(yàn)的心態(tài)的慣性沖突等。

由于20世紀(jì)五六十年代的發(fā)展，其主要特征是以發(fā)展經(jīng)濟(jì)為目標(biāo)，以物(財(cái)富)的增長為中心，將發(fā)展等同于經(jīng)濟(jì)增長，用經(jīng)濟(jì)增長指標(biāo)來取代社會(huì)發(fā)展的全面指標(biāo)。20世紀(jì)五六十年代高等教育的發(fā)展也被理解為數(shù)量指標(biāo)上的增長，即教育系統(tǒng)中各子系統(tǒng)及其要素的規(guī)模在原有基礎(chǔ)上的擴(kuò)大與增長，包括高等教育規(guī)模的擴(kuò)展、速度的加快等。它以入學(xué)率、高校數(shù)、招生數(shù)、在校生數(shù)為衡量尺度，是一種數(shù)量型的擴(kuò)張。但是，20世紀(jì)五六十年代的數(shù)量的增長也沒有給高等教育帶來實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，而且，恰恰是這些“成功的擴(kuò)張政策”，在一定程度上將高等教育置于危機(jī)的處境中。入學(xué)人數(shù)過多、師資短缺、設(shè)備及圖書資料匱乏、辦學(xué)條件惡化等，使得大學(xué)教育質(zhì)量普遍下降，教育投資也并未收到人力資本理論所預(yù)期的效果。比較教育專家薩卡洛普羅斯曾指出：預(yù)測(cè)擴(kuò)展中的經(jīng)濟(jì)所需要的勞動(dòng)力人數(shù)及其類型的嘗試未能取得任何成功。在20世紀(jì)50年代末和60年代初，人們認(rèn)為教育制度應(yīng)該適應(yīng)未來的經(jīng)濟(jì)需求對(duì)技術(shù)技能或高級(jí)人力的需求。這些人力預(yù)測(cè)導(dǎo)致了發(fā)展中國家大學(xué)計(jì)劃的擴(kuò)充。早期人力預(yù)測(cè)的事后評(píng)價(jià)顯示了預(yù)測(cè)與現(xiàn)實(shí)之間的一些脫節(jié)。人力預(yù)測(cè)是模糊的、缺乏基礎(chǔ)的，尤其是為了提供高度合格的勞動(dòng)力而建議擴(kuò)充第三級(jí)教育或?qū)ｉT的技能教育時(shí)是這樣。極為不幸的是，即使在今天，人力預(yù)測(cè)被用來作為擴(kuò)充教育制度的基礎(chǔ)理論。同時(shí)，由于缺乏對(duì)人力市場(chǎng)的預(yù)測(cè)，大學(xué)畢業(yè)生雖人數(shù)增加，卻出現(xiàn)了人才降級(jí)使用、畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)等不良現(xiàn)象。所以，這種無規(guī)劃的、單純追求數(shù)量增長的“大發(fā)展”，往往帶給人們的是沮喪的心態(tài)和對(duì)以往教育信念的懷疑，20世紀(jì)60年代韓國的“教育亡國”口號(hào)就是這一例證。二戰(zhàn)后，發(fā)達(dá)國家高等教育迅速膨脹。20世紀(jì)60年代之后，發(fā)達(dá)國家的大學(xué)除了數(shù)量的擴(kuò)大以外，還逐漸面臨深刻的危機(jī)，其中最突出的表現(xiàn)是學(xué)生的騷亂及游行示威。大學(xué)的諸多方面，如管理、經(jīng)營、財(cái)政、課程、教師錄用及培養(yǎng)、學(xué)生選拔、科研資助、師生關(guān)系等都充滿著矛盾，都等待教育來一個(gè)質(zhì)的變化。歐美大學(xué)普遍的危機(jī)，預(yù)示著高等教育正處在從一個(gè)歷史階段向另一個(gè)階段轉(zhuǎn)移的時(shí)期，這在西歐是從英才到大眾的轉(zhuǎn)移，而在美國是從大眾到普及的轉(zhuǎn)移。看上去，美國與西歐遇到的是類似的矛盾，然而并非如此，各自遇到的是屬于不同本質(zhì)的矛盾和困難。正是這些矛盾、困難。迫使人們?nèi)ふ倚碌母叩冉逃螒B(tài)。

高等教育從傳統(tǒng)的發(fā)展模式轉(zhuǎn)向整體發(fā)展模式是高等教育發(fā)展的歷史和邏輯的必然。事實(shí)證明，高等教育的發(fā)展對(duì)促進(jìn)科技和經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提高人類生活質(zhì)量產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。但高等教育長遠(yuǎn)的整體秩序的缺乏以及對(duì)人本體價(jià)值的忽視，特別是科技的不適當(dāng)運(yùn)用所帶來的災(zāi)難以及由此引發(fā)的環(huán)境、人與社會(huì)的矛盾，逐漸進(jìn)入發(fā)展研究的視野。傳統(tǒng)的單純以經(jīng)濟(jì)增長為主要內(nèi)容的發(fā)展戰(zhàn)略所帶來的環(huán)境污染、生態(tài)破壞、精神失落、道德水準(zhǔn)下降等一系列危及人類生

存的全球性問題也隨時(shí)間的推移日漸凸顯。在這種背景下，一種新的發(fā)展觀——可持續(xù)發(fā)展觀逐漸形成，并日益為世界各國普遍認(rèn)可，成為影響全球發(fā)展的重要理念。它是整體性發(fā)展觀的深化及完善，包容了人與自然、人與人相互聯(lián)系的“主－客”和“主－主”多重關(guān)系發(fā)展觀的完型?？沙掷m(xù)發(fā)展觀的提出為高等教育發(fā)展的研究帶來了又一次質(zhì)的飛躍，使之有了更為廣闊的、深邃的視野?？沙掷m(xù)發(fā)展的高等教育觀是以人為本的新的教育發(fā)展觀、教育價(jià)值觀及教育質(zhì)量觀。它強(qiáng)調(diào)人才素質(zhì)培養(yǎng)的整體性、全面性，尤其注意個(gè)性發(fā)展。20世紀(jì)80年代中期后，面對(duì)新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)及我國改革開放的全面推進(jìn)，教育界大力提倡學(xué)生能力的培養(yǎng)，高等教育也主要以學(xué)生能力高低來判斷其質(zhì)量。20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)學(xué)者對(duì)高等教育能力培養(yǎng)又有了新的認(rèn)識(shí)：如果高等教育僅限于知識(shí)能力的培養(yǎng)而忽視大學(xué)生非智力因素——思想品德、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)的成長，不僅不符合全面發(fā)展的教育目的，也不利于個(gè)人在現(xiàn)代社會(huì)中的可持續(xù)發(fā)展?？沙掷m(xù)發(fā)展的高等教育觀強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)人才的適應(yīng)性，尤其突出創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，為學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展注入生機(jī)與活力。進(jìn)入21世紀(jì)，整個(gè)社會(huì)將從工業(yè)社會(huì)向知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)變，進(jìn)入一個(gè)高度發(fā)達(dá)的高速運(yùn)轉(zhuǎn)的信息化時(shí)代。傳統(tǒng)的“飽讀詩書”的灌輸式教育、“一技之長”的專業(yè)教育及“一勞永逸”一次性學(xué)校教育等等，都無法適應(yīng)信息時(shí)代的要求。為此，高等教育必須從以往狹隘的學(xué)歷教育、專業(yè)教育中超越出來，著力培養(yǎng)具有適應(yīng)變化的品質(zhì)的創(chuàng)新人才。

四、高等教育發(fā)展觀演變的趨勢(shì)

發(fā)展觀的轉(zhuǎn)向及演變對(duì)我們構(gòu)建高等教育的全球視野有重大的影響，它促成我們以更加兼容的態(tài)度和更加恢弘的氣魄，綜合多學(xué)科的研究成果，為高等教育的發(fā)展研究不斷創(chuàng)立新的起點(diǎn)與高度，以推動(dòng)高等教育的發(fā)展不斷走向成熟及完善。二戰(zhàn)后，高等教育發(fā)展觀的演變似乎也是有規(guī)律可循的。

(一)由一元單線論向一元多線論轉(zhuǎn)變

世界各國的高等教育發(fā)展基本上經(jīng)歷了上述三種發(fā)展觀的演變，但具體實(shí)現(xiàn)方式和時(shí)間是不一致的。三種發(fā)展觀的實(shí)現(xiàn)在不同的國家發(fā)展極為不平衡，一些國家的高等教育已經(jīng)開始向終身化和全民化的階段過渡，而一些國家正在考慮如何進(jìn)一步調(diào)整結(jié)構(gòu)和提高質(zhì)量。需要指出的是，只有將以人為中心的綜合發(fā)展觀置于西方發(fā)達(dá)國家的歷史背景和現(xiàn)實(shí)背景之中，才能理解其意義。對(duì)我國來說，它只是一種參考，并不能作為一種現(xiàn)實(shí)的唯一的戰(zhàn)略選擇。我國高等教育發(fā)展觀的演變顯然與世界高等教育發(fā)展觀演變的大趨勢(shì)有一個(gè)歷史的“錯(cuò)期”。新中國建立以來我國高等教育發(fā)展觀的演變大致經(jīng)歷了培養(yǎng)“政治人”→培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”→人自身的全面發(fā)展的過程。第一個(gè)階段是從1949年到1978年，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育的意識(shí)形態(tài)功能，以政治為本位，以德育為首，培養(yǎng)的人才“又紅又專”；第二個(gè)階段是從1978年到20世紀(jì)90年代中期，這一期間人力資本理論逐步成為高等教育發(fā)展觀的理論性基礎(chǔ)，高等教育對(duì)于經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)日益受到重視：第三個(gè)階段是從20世紀(jì)90年代中期至今，這一期間實(shí)現(xiàn)了從科教興國到人才強(qiáng)國再到科學(xué)發(fā)展的國家發(fā)展戰(zhàn)略的轉(zhuǎn)變，黨的十六大提出了“科學(xué)發(fā)展觀”的新概念?？茖W(xué)發(fā)展觀是關(guān)于發(fā)展問題的世界觀和方法論，回答的是“什么是發(fā)展”、“怎么發(fā)展”這一根本問題。黨的十六屆三中全會(huì)指出，“堅(jiān)持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人的全面發(fā)展”，其重心落在“以人為本”上。

(二)由至善目標(biāo)論向辯證進(jìn)步論轉(zhuǎn)變

馬克思確信發(fā)展具有向善的趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展總是對(duì)人的理想追求的實(shí)現(xiàn)。然而他反對(duì)理性主義者對(duì)發(fā)展本身的神化，駁斥其割裂發(fā)展與代價(jià)的偏激思想，并依據(jù)辯證思維方式塑造出矛盾性的圖景，認(rèn)為社會(huì)發(fā)展在總體上呈現(xiàn)為進(jìn)步伴隨退步、繁榮與危機(jī)并存、肯定和否定交織、創(chuàng)造和破壞共生的矛盾狀態(tài)，發(fā)展總是通過付出代價(jià)和揚(yáng)棄代價(jià)來實(shí)現(xiàn)的。高等教育發(fā)展體現(xiàn)的發(fā)展與代價(jià)并存的現(xiàn)象代價(jià)問題是高等教育發(fā)展過程中無法回避的現(xiàn)實(shí)問題，高等教育發(fā)展的歷史本質(zhì)上就是一部以代價(jià)為前提的進(jìn)步史。在過去20多年的高等教育發(fā)展研究中，學(xué)者們研究的焦點(diǎn)集中在高等教育的發(fā)展道路、發(fā)展模式、發(fā)展戰(zhàn)略以及發(fā)展理論等旨在促進(jìn)高等教育發(fā)展的正向研究上，很少有人關(guān)注和研究高等教育發(fā)展所帶來的負(fù)面問題，也就是發(fā)展付出的代價(jià)問題。事實(shí)上，發(fā)展不可能僅僅是進(jìn)步和增長，從某種角度講，發(fā)展必然伴隨著局部的倒退和衰落。發(fā)展是一把“雙刃劍”。譬如，高等教育的數(shù)量發(fā)展可能付出質(zhì)量下降的代價(jià)，高等教育的效率提高可能付出公平失范的代價(jià)。

(三)由單純批判規(guī)模擴(kuò)張向辯證地看待規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)變

把社會(huì)的發(fā)展簡(jiǎn)單地歸結(jié)為經(jīng)濟(jì)增長，在經(jīng)濟(jì)增長與社會(huì)發(fā)展之間劃等號(hào)，這是不可取的。因?yàn)樗鲆暳藢?dǎo)致發(fā)展的其他因素，忘記了社會(huì)的全面發(fā)展：因?yàn)樗鼘?dǎo)致了“有增長而無發(fā)展”的后果。但這并不是說，似乎可以離開經(jīng)濟(jì)增長而言發(fā)展；如果是，那一定是空談發(fā)展。應(yīng)當(dāng)指出，在當(dāng)前有關(guān)發(fā)展的全面性的論述中，存在一種傾向性，即有意或無意地貶低經(jīng)濟(jì)增長的意義，把它僅僅當(dāng)作發(fā)展的諸多方面之中的一個(gè)普通的方面，甚或一個(gè)比較次要的方面，直至把經(jīng)濟(jì)增長同發(fā)展割裂開來、對(duì)立起來。譬如，所謂“有增長無發(fā)展”的命題，就是將經(jīng)濟(jì)增長摒除于發(fā)展之外，似乎經(jīng)濟(jì)增長本身不是發(fā)展，只有當(dāng)經(jīng)濟(jì)增長同社會(huì)公平、政治民主等等聯(lián)系起來的時(shí)候，才可稱之為發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)，就有失偏頗了。

(四)由重視宏觀的“物”向重視微觀的“人”轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)60年代，高等教育自身發(fā)展并沒有受到人們太多的重視，而是把高等教育發(fā)展所產(chǎn)生的人力和物力作為社會(huì)發(fā)展的一個(gè)部分。而隨著人們對(duì)高等教育發(fā)展的認(rèn)識(shí)逐步深入和細(xì)化，高等教育發(fā)展本身就受到了人們格外的重視。高等教育發(fā)展中的“人的發(fā)展”問題，以及發(fā)展理論中“人的現(xiàn)代化”問題日益成為高等教育發(fā)展甚至是發(fā)展學(xué)的核心問題。人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到，發(fā)展的最終核心是人的全面發(fā)展。高等教育作為聯(lián)系人與社會(huì)的最直接的橋梁與紐帶，必須把培養(yǎng)現(xiàn)代人作為己任，通過培養(yǎng)現(xiàn)代人來構(gòu)建現(xiàn)代社會(huì)。馬克思考察人的全面發(fā)展問題，同空想社會(huì)主義者及現(xiàn)代人本主義者不同，它不是簡(jiǎn)單地從人性出發(fā)，不單純是出于人道主義的虔誠，而是以生產(chǎn)發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的客觀需要為著眼點(diǎn)，從彌補(bǔ)生產(chǎn)發(fā)展與社會(huì)發(fā)展過程中給個(gè)人發(fā)展造成的缺陷入手，最終謀求全人類的徹底解放。因此，不能脫離經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的客觀需要與具體條件侈談人的全面發(fā)展問題。從歷史角度看，我國教育發(fā)展一直有很濃的政治本位和經(jīng)濟(jì)本位思想，總的來說，工具主義的教育發(fā)展觀一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，把人作為工具和手段進(jìn)行培養(yǎng)的傾向一直掌控著我國高等教育的發(fā)展。工具主義和“以人為本”的教育發(fā)展觀的根本不同在于對(duì)教育價(jià)值和功能的認(rèn)識(shí)上?！耙匀藶楸尽钡慕逃^強(qiáng)調(diào)從滿足個(gè)體的需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校在實(shí)施教育的過程中應(yīng)根據(jù)受教育者或?qū)W習(xí)者的個(gè)體特點(diǎn)進(jìn)行靈活多樣的教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)體根據(jù)自身?xiàng)l件選擇教育內(nèi)容和教育方式等，但這并不意味著教育應(yīng)完全以個(gè)體的感受和需要為依歸?！耙匀藶楸尽钡慕逃^強(qiáng)調(diào)將個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)的需求相結(jié)合，認(rèn)為兩者是辯證統(tǒng)一的，不應(yīng)該是截然對(duì)立的。

盡管發(fā)展觀的演變似乎顯示出一個(gè)明顯的發(fā)展趨勢(shì)，但是，在高等教育發(fā)展過程中，一些難題還亟待解決。對(duì)高等教育發(fā)展觀正確與否的判定到底應(yīng)該是合目的還是合規(guī)律的?工具理性和價(jià)值理性如何協(xié)調(diào)?對(duì)高等教育發(fā)展的認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系應(yīng)該如何協(xié)調(diào)?……從上述可以看出，關(guān)于發(fā)展的各種理論和觀念，都不僅與某一特定階段的歷史條件相聯(lián)系，而且與不同地區(qū)、不同國家的具體情況相聯(lián)系。從“經(jīng)濟(jì)增長論”到“增長極限論”，再由“綜合發(fā)展論”到“可持續(xù)發(fā)展論”，以及“以人為中心的發(fā)展觀”等等，大體上反映了人們所走過的歷史發(fā)展進(jìn)程，反映了人們?cè)诓煌瑮l件下對(duì)于影響發(fā)展的諸多因素及其相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)程度。發(fā)展觀念一般地總是在不斷進(jìn)步的，但是不同的發(fā)展論斷在歷史演進(jìn)中的關(guān)系，并不是以先后順序一個(gè)全錯(cuò)另一個(gè)全對(duì)的關(guān)系，而是在歷史間斷性、前進(jìn)性的同時(shí)也存在著連續(xù)性、互補(bǔ)性。相互吸收，辯證揚(yáng)棄，是發(fā)展理論在發(fā)展中的一個(gè)重要特征。