新課程應(yīng)當(dāng)提倡教學(xué)設(shè)計(jì)

任世江

[關(guān)鍵詞]教案，教學(xué)設(shè)計(jì)，新課程

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457—6241(2009)17—0023—06

在新課程改革中，以學(xué)生為中心的教學(xué)理念在思想認(rèn)識(shí)層面上已經(jīng)被廣泛接受，但是，先進(jìn)的理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為卻不是那么容易的事。我國(guó)自上個(gè)世紀(jì)50年代以來(lái)照搬蘇聯(lián)的教育，已經(jīng)形成了一種強(qiáng)大的慣性。有研究者指出，十一屆三中全會(huì)后，“經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域抵制、拋棄了‘回到50年代的選擇，逐步以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)取代了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，而教育卻不假思索地重新回到50年代的計(jì)劃體制、蘇聯(lián)模式上去……經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域發(fā)生了巨大變革，而教育領(lǐng)域沒(méi)有根本改變”。的確如此，在新課程啟動(dòng)前，盡管基礎(chǔ)教育多次改革，但始終都沒(méi)有跳出集中、統(tǒng)一的舊框架。蘇聯(lián)教育是斯大林模式社會(huì)主義的一部分，從上到下有一套系統(tǒng)的理論和方法。新課程在理論和指導(dǎo)思想上擺脫了舊的模式，但在實(shí)踐中，幾十年形成的慣性依然存在并影響到年青一代教師。目前教學(xué)中廣泛使用的教案就是這種慣性的表現(xiàn)之一。

教案使教師成為課程的執(zhí)行者

新課程改革是自上而下發(fā)動(dòng)起來(lái)的。新課程的很多教育思想，尤其是課程與教學(xué)理論來(lái)自西方發(fā)達(dá)國(guó)家。當(dāng)我們大多數(shù)人對(duì)這些思想和理論還十分陌生時(shí)，教育部已經(jīng)把它變成了綱領(lǐng)和文件。經(jīng)過(guò)幾年的層層培訓(xùn)，我們理解了改革的大方向，頭腦里有了一些先進(jìn)的教育思想，例如以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。但是，有了先進(jìn)的理念不等于就解決了實(shí)際操作問(wèn)題。舊體制、舊觀念下普遍實(shí)行多年的教學(xué)內(nèi)容方式，不是教育部一個(gè)文件就能改變的，也不是幾次培訓(xùn)就能夠扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)的。各學(xué)科的具體問(wèn)題只能由學(xué)科教學(xué)研究自己解決。

眾所周知，新課程用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱不僅是名稱的變化，實(shí)質(zhì)是課程管理與教學(xué)思想的改變。教學(xué)大綱是剛性的，課程標(biāo)準(zhǔn)不是剛性的，是彈性的。課程標(biāo)準(zhǔn)的核心是課程目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)以及教科書(shū)的編寫(xiě)只做出指導(dǎo)和建議。課程標(biāo)準(zhǔn)給教學(xué)與評(píng)價(jià)留下了選擇的余地和靈活運(yùn)用的空間。因此，在新課程中，我們強(qiáng)調(diào)教師是課程的開(kāi)發(fā)者，倡導(dǎo)“用教材教”，而不能“教教材”。

新課程為什么反對(duì)按照教材進(jìn)行教學(xué)呢?因?yàn)?，“教教材”是舊課程的習(xí)慣。在蘇聯(lián)模式的教育體制中，教學(xué)大綱具有法規(guī)性，統(tǒng)一教材是教學(xué)大綱唯一的解讀文本，教師必須按照教材去教，只有這樣才能保證教育方針的貫徹，才能保證教學(xué)大綱的執(zhí)行。學(xué)校教育管理者督促教師教學(xué)的方法之一是檢查教案。教案是執(zhí)行和落實(shí)教學(xué)大綱、也是規(guī)范“教教材”的具體方法。

傳統(tǒng)的教案源于凱洛夫的教育學(xué)。凱洛夫的課堂教學(xué)論就是以教材和教師為核心，復(fù)習(xí)學(xué)過(guò)的知識(shí)，講授新的知識(shí)，布置作業(yè)都是圍繞教材展開(kāi)。以這種思想形成的一套固定的教案模式在我國(guó)流行了幾十年，各學(xué)科基本一樣。教材分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、板書(shū)設(shè)計(jì)，教學(xué)用具、布置作業(yè)，甚至教師要說(shuō)的關(guān)鍵語(yǔ)，一一都要寫(xiě)進(jìn)教案。這樣標(biāo)準(zhǔn)的教案是在研究教材的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。在歷史教學(xué)舊的模式中，研究教材是教師必修的功課。研究教材就是理解教材，俗語(yǔ)叫“吃透教材”。理解教材就是執(zhí)行教學(xué)大綱。如此，教師成為教學(xué)大綱和教材的執(zhí)行者，這是蘇聯(lián)教育模式的特色，我們深受其害?！拔母铩鼻暗臍v史教材不僅僅是革命史觀的產(chǎn)物，而且用“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”解釋歷史。紅衛(wèi)兵運(yùn)動(dòng)一呼而起，不能不說(shuō)歷史教育起到積淀作用。那時(shí)的教育目標(biāo)是培養(yǎng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命事業(yè)的接班人，教學(xué)不能背離這個(gè)大方向，教師不能隨意選擇和改變教學(xué)內(nèi)容，不能背離教材的觀點(diǎn)，學(xué)校教學(xué)管理也不允許不按照教材去教。長(zhǎng)此以往，中學(xué)歷史教學(xué)形成了教教材的習(xí)慣，盡管新課程實(shí)行了“一綱多本”，但是，重教材的習(xí)慣依然如故。在教材分析的基礎(chǔ)上產(chǎn)生教案，這個(gè)慣性使我們很多教師離開(kāi)教材就不會(huì)教學(xué)。盡管新課程強(qiáng)調(diào)教材只是教學(xué)資源之一，教材是重要的教學(xué)資源，但在實(shí)際操作中，依賴教材、教教材的現(xiàn)象仍然很普遍。教案這種方式鞏固了“教教材”的慣性。

教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)都是教案不可缺少的。教學(xué)應(yīng)該有目標(biāo)，問(wèn)題是目標(biāo)的產(chǎn)生是否符合以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。在傳統(tǒng)教案中，教學(xué)目標(biāo)是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定的，教學(xué)內(nèi)容是教材提供的，教師研究教材后制定教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，因此，很多教師經(jīng)過(guò)幾輪教學(xué)后，教案不再變動(dòng)，重復(fù)性的勞動(dòng)也使他們對(duì)教學(xué)產(chǎn)生厭煩心理。在新課程的教案中，教學(xué)目標(biāo)改換成課程的三維目標(biāo)，“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”樣樣不可少，更像是給別人看的。一些版本的教科書(shū)在配套的《教師教學(xué)用書(shū)》中，按照教案的格式提供了這些內(nèi)容，這就更方便了教案的書(shū)寫(xiě)。然而，這些預(yù)設(shè)都是以教材為基礎(chǔ)、以教師的學(xué)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)作出的判斷，在實(shí)施中指望學(xué)生能夠這樣按部就班地學(xué)習(xí)。典型教案中的正板書(shū)設(shè)計(jì)很少改變教材子目，副板書(shū)是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的注釋。一堂課下來(lái)，黑板上正副板書(shū)是否清楚，是評(píng)價(jià)教學(xué)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。這正體現(xiàn)了以教師為中心、以傳授知識(shí)為目標(biāo)的教學(xué)觀念。板書(shū)提供了學(xué)生筆記的提綱，潛在的希望是讓學(xué)生按照教師的教學(xué)思路學(xué)習(xí)。

教案的規(guī)范性限制了教師的創(chuàng)造力。它原本就是為促進(jìn)教師成為課程的執(zhí)行者而設(shè)計(jì)的，是與教學(xué)大綱、統(tǒng)一教材配套的方式，是舊教育體制下對(duì)教師教學(xué)的具體要求。仍然使用教案這種形式使新課程出現(xiàn)穿新鞋、走老路的現(xiàn)象。新課程以課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱，配套措施應(yīng)當(dāng)提倡現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)。

提倡以教學(xué)設(shè)計(jì)取代教案

教案雖然有上述缺點(diǎn)，但不能否認(rèn)，在實(shí)際教學(xué)中很多教師已經(jīng)打破了舊套路，在教案中增添了新的元素，將以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和教師的教學(xué)智慧融入其中，使教案這種形式變換了內(nèi)涵，發(fā)生了一些本質(zhì)性的變化。那么，是否非有必要以另一種形式取代教案呢?我們不妨以歷史課程標(biāo)準(zhǔn)取代歷史教學(xué)大綱為例進(jìn)行討論。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，初高中歷史教學(xué)大綱不斷地修訂，在初中新課程啟動(dòng)后，高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之前，高中歷史教學(xué)大綱還進(jìn)行了最后一次修訂。2002年版高中歷史教學(xué)大綱的很多提法與高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)非常相近，可以說(shuō)，修訂者也在盡力為大綱注入新的思想，比如，“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力”“增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的能力”“鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立思考”“對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行實(shí)事求是的闡述”，歷史教育的目的是培養(yǎng)“公民意識(shí)和人文素養(yǎng)”等等，這些語(yǔ)句在課程標(biāo)準(zhǔn)中都能找到，似乎大綱與標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想別無(wú)二致。那么，在大綱的名稱下加入標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容行不行呢?不行。依筆者淺見(jiàn)：一、名稱的變化預(yù)示了新舊的不同；二、性質(zhì)的改變必須用準(zhǔn)確的名稱表達(dá)。就像近幾十年稱謂的變化一樣，30年前我們?cè)谡綀?chǎng)合一律稱“同志”，現(xiàn)在在社交場(chǎng)面上稱“同志”顯然不適宜。其實(shí)“同志”這個(gè)稱謂也沒(méi)什么

不好，但是與“先生”的內(nèi)涵就有很大區(qū)別。用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱也是這個(gè)道理，更何況二者的性質(zhì)、作用有很大的區(qū)別。

“教學(xué)設(shè)計(jì)”從名稱上準(zhǔn)確地表達(dá)了教師職業(yè)的專業(yè)性。教學(xué)設(shè)計(jì)就像建筑設(shè)計(jì)一樣，要有藝術(shù)性，也需要專業(yè)知識(shí)。一份杰出的建筑設(shè)計(jì)不僅要滿足應(yīng)用的需要，還要給人以視覺(jué)上的享受，還要與周邊環(huán)境協(xié)調(diào)，還要有時(shí)代性、個(gè)性，等等。但是，即使出自名家的建筑設(shè)計(jì)也不會(huì)讓所有的人都滿意。北京奧體中心的“鳥(niǎo)巢”、人民大會(huì)堂背后的“殼形”國(guó)家大劇院，很多專家都持批評(píng)意見(jiàn)。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)在形成中也要考慮很多因素，比如課程目標(biāo)，單元教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的認(rèn)知心理水平、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容、教材提供的文本知識(shí)，還要根據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)條件和能夠利用的教學(xué)資源，但是，即便是在這些因素基礎(chǔ)上搞出來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)，也很難適應(yīng)所有的學(xué)生群體。歷史學(xué)科是人文學(xué)科，歷史課程的教學(xué)設(shè)計(jì)更不應(yīng)該是千篇一律，應(yīng)該追求創(chuàng)造性，追求教學(xué)的個(gè)性而不苛求完美。教學(xué)設(shè)計(jì)與建筑設(shè)計(jì)不同的是，建筑設(shè)計(jì)一旦成為作品很難更改(更改要造成很大的浪費(fèi))，而教學(xué)設(shè)計(jì)正需要通過(guò)評(píng)價(jià)不斷修改、完善。

揚(yáng)州大學(xué)的朱煜先生較早地注意到教案這種模式的缺陷，他歸納了歷史課的教案與新課程改革理念在四個(gè)方面的不一致：“第一，過(guò)去強(qiáng)調(diào)精心設(shè)計(jì)教案，教學(xué)文本就像是一幅已完工的圖畫(huà)，留給學(xué)生的只能是欣賞，而新課程理念認(rèn)為，教學(xué)文本事先無(wú)法完全預(yù)設(shè)，而是在動(dòng)態(tài)中生成的。第二，過(guò)去視線主要集中在教師身上，考慮得較多的是教師如何施展其授業(yè)技巧，而新課程理念認(rèn)為，備課與教案的關(guān)注點(diǎn)主要瞄準(zhǔn)學(xué)生的活動(dòng)。第三，過(guò)去認(rèn)為寫(xiě)出教案后，上課就是貫徹教案，而新課程理念認(rèn)為，上課時(shí)應(yīng)該根據(jù)課堂情境不斷進(jìn)行調(diào)整，教學(xué)文本的完成不是在課前，而是在課后。第四，過(guò)去認(rèn)為備課的成果就是物化的、書(shū)面的東西(教案)，而新課程理念認(rèn)為，既可以是書(shū)面的文本，也可以是頭腦中的思路等?！彼跁?shū)中還引用了鐘啟泉的看法：過(guò)于詳盡的教案在教學(xué)中有可能起副作用。

有些研究者似乎也不反對(duì)教案這種形式。皮連生主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中說(shuō)：“教案是教學(xué)設(shè)計(jì)的具體產(chǎn)物，是教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的具體體現(xiàn)。”但是該書(shū)又說(shuō)：“教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的具體產(chǎn)物是經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的教學(xué)系統(tǒng)實(shí)施方案，包括教學(xué)目標(biāo)和為實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)所需的整套(印刷的或視聽(tīng)的)教材、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、測(cè)驗(yàn)試題和教師用書(shū)，以及對(duì)所有教與學(xué)的活動(dòng)和教學(xué)過(guò)程中所需的輔助工作做出具體說(shuō)明的教學(xué)實(shí)施計(jì)劃?！边@樣理想化的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在我國(guó)目前情況下很難實(shí)現(xiàn)，教材要通過(guò)教育部的立項(xiàng)審批，這個(gè)門(mén)檻就很難通過(guò)。假如一門(mén)課程能夠形成一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，對(duì)教案的肯定尚能接受；問(wèn)題正在于目前流行的教案是在沒(méi)有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)下產(chǎn)生的，而且傳統(tǒng)教案的編寫(xiě)程序與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理根本不搭界。

提倡以課時(shí)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)，最接近現(xiàn)實(shí)。用“教學(xué)設(shè)計(jì)”取代教案，這不僅僅是“正名”，而是從下而上地改變教學(xué)內(nèi)容方式，促使教師將新課程理念與教學(xué)實(shí)踐真正結(jié)合起來(lái)，成為課程的開(kāi)發(fā)者。我們經(jīng)常討論有效教學(xué)問(wèn)題，教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的就是產(chǎn)生有效的教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)以幫助學(xué)習(xí)過(guò)程為目的，以學(xué)生為中心，以解決問(wèn)題為先導(dǎo)?！敖處熡蓚鹘y(tǒng)教學(xué)觀念向現(xiàn)代教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，便是對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的重新認(rèn)識(shí)和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的掌握”。這是一語(yǔ)破的。

教學(xué)設(shè)計(jì)與教案的區(qū)別

教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容同樣有教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)分析、教學(xué)策略方法，等等，那么，教學(xué)設(shè)計(jì)與教案有哪些根本區(qū)別呢?魯獻(xiàn)蓉先生的研究方向是數(shù)學(xué)教學(xué)論，她在論文中以表格的形式對(duì)比了教案與教學(xué)設(shè)計(jì)的不同(見(jiàn)下表)。

該表用“雙基”描繪教學(xué)設(shè)計(jì)用詞不當(dāng)，但歸納的特點(diǎn)對(duì)歷史學(xué)科基本適用。在歷史學(xué)科的教案里，教材分析通常是教學(xué)分析的重點(diǎn)，以教材分析取代教學(xué)分析也并不少見(jiàn)。教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)一般是根據(jù)教材內(nèi)容和教師的經(jīng)驗(yàn)確定的。在統(tǒng)一管理的模式下，這樣是可行的，因?yàn)榻處煵荒茈S意選擇和改變教學(xué)內(nèi)容，不能違背教材的觀點(diǎn)另講一套。但是新課程不能僅僅根據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)分析。課程開(kāi)發(fā)的最基本要求就是不能拘泥于教材，因?yàn)槿魏我环N版本的教材都是教材編寫(xiě)者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，他們理解的準(zhǔn)確性以及以他們的學(xué)識(shí)對(duì)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的擴(kuò)展，都是可以質(zhì)疑的。換言之，教師對(duì)教材內(nèi)容完全可以有選擇地使用。我們以高中新課程必修1第1個(gè)專題“古代中國(guó)的政治制度”的第1課為例，說(shuō)明課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)與教學(xué)分析。

同樣是第1課，人民版教材從“王”的出現(xiàn)、“帝”的傳說(shuō)說(shuō)起，介紹了早期政權(quán)與神權(quán)的結(jié)合；人教版從“王位世襲”說(shuō)起，介紹夏商的行政管理制度和“官員”；岳麓版介紹夏商的政治制度則側(cè)重于商朝的內(nèi)外服制度。三種教材除了宗法制、分封制的內(nèi)容相同外，人民版和岳麓版都多少介紹了禮樂(lè)制度；人民版的《教師教學(xué)用書(shū)》還將“禮樂(lè)秩序”列為教學(xué)的難點(diǎn)。而課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)是“了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)”。顯然，各版本的差異說(shuō)明教材編寫(xiě)者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解是不同的。教材內(nèi)容對(duì)學(xué)生準(zhǔn)確“認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)”未見(jiàn)得都有幫助，因?yàn)橐詫W(xué)生的認(rèn)知能力，有些知識(shí)可能還會(huì)起干擾作用。因此，新課程任何一種版本的教材都不應(yīng)成為教學(xué)的圭臬。

按照教學(xué)設(shè)計(jì)的原理，首先應(yīng)該明確“古代中國(guó)的政治制度”這個(gè)單元教學(xué)的目標(biāo)，再精確這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)要解決“學(xué)什么、為什么學(xué)”。自秦漢以來(lái)，古代政治制度的特點(diǎn)是君主專制、中央集權(quán)和官僚制度。秦漢以前“早期”的概念包括夏商周三代，西周是重點(diǎn)，但西周沒(méi)有形成君主專制、中央集權(quán)和官僚制度。西周制度的特點(diǎn)是分權(quán)體制，周天子不管地方諸侯國(guó)內(nèi)部的事務(wù)。使學(xué)生理解這個(gè)特點(diǎn)應(yīng)該是這節(jié)課的核心目標(biāo)，否則秦漢制度就沒(méi)有了縱向的對(duì)照。目標(biāo)明確后再考慮西周之前選擇什么內(nèi)容。商朝內(nèi)部是一種松散的關(guān)系，臣服于商王的屬國(guó)只需納貢即可，選擇這個(gè)知識(shí)目的只是為了說(shuō)明西周制度的沿革和創(chuàng)新。王位世襲制可以介紹，但沒(méi)有必要從“禪讓”講起，禪讓不屬于政治制度，而且只是傳說(shuō)。人類各地區(qū)早期出現(xiàn)的政權(quán)大都與神權(quán)結(jié)合，夏商的“官員”與秦漢以后的官大不一樣，如果要選擇這些內(nèi)容教師必須清楚，否則無(wú)助于學(xué)生認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的“特點(diǎn)”。對(duì)禮樂(lè)制度的處理則要視學(xué)生的認(rèn)知水平，假如學(xué)生在初中學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)宗法分封制度有很好的印象，補(bǔ)充禮樂(lè)制度能讓他們更準(zhǔn)確地理解西周是個(gè)什么樣的社會(huì)。那么，作為重點(diǎn)的宗法分封制，學(xué)習(xí)目標(biāo)就不僅僅是了解具體內(nèi)容，而是要通過(guò)宗法分封制理解西周政治制度的特點(diǎn)。與此同理，第2節(jié)課無(wú)論使用哪個(gè)版本，核心目標(biāo)都在于認(rèn)識(shí)君主專制、中央集權(quán)和官僚制度。不明確官僚制度，古代中國(guó)的君主專制、中央集權(quán)就沒(méi)有“特點(diǎn)”了。如果按照“教教材”的老路，這個(gè)單

元的第2節(jié)完全可能重復(fù)“秦統(tǒng)一”的教學(xué)思路。

教學(xué)設(shè)計(jì)與教案的區(qū)別不僅是“教教材”和“用教材教”的問(wèn)題。確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教材知識(shí)，還要對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類，這是理論問(wèn)題，也是實(shí)踐問(wèn)題。歷史學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)還有許多諸如此類的問(wèn)題有待研究。

對(duì)歷史課程教學(xué)設(shè)計(jì)的探討

有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的翻譯著作和研究著作，大都出自教育學(xué)、教育心理學(xué)家之手，課程專家為某一課程撰寫(xiě)的教學(xué)設(shè)計(jì)專著似乎少見(jiàn)。在中外教學(xué)設(shè)計(jì)的著述中，也極少以歷史課程為例說(shuō)明問(wèn)題。新課程實(shí)施以來(lái)出版的教學(xué)法著作，只有朱煜先生的《歷史課程與教學(xué)論》一書(shū)專辟一節(jié)討論中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)。一些案例加點(diǎn)評(píng)的歷史教學(xué)用書(shū)雖然冠名教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)際并沒(méi)有完全應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)的原理。歷史課程的教學(xué)設(shè)計(jì)研究還有很多空白。

首先，對(duì)歷史學(xué)科知識(shí)的分類就需要作進(jìn)一步的探討。受認(rèn)知心理學(xué)的影響，很多人將廣義的知識(shí)分類——陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)應(yīng)用到歷史學(xué)科，如葉小兵等著《歷史教育學(xué)》認(rèn)為，歷史基礎(chǔ)知識(shí)屬于陳述性知識(shí)，依靠學(xué)習(xí)和記憶就可以獲得；歷史學(xué)習(xí)能力(包括學(xué)習(xí)方法和解決問(wèn)題的能力)則屬于程序性知識(shí)。似乎記憶性的歷史知識(shí)之外都屬于程序性知識(shí)。對(duì)學(xué)科知識(shí)的維度做比較準(zhǔn)確的分類，是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。2008年，華東師大出版社出版了L·w·安德森等編著《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版(簡(jiǎn)縮本)》的中譯本。該書(shū)確定了四個(gè)一般的知識(shí)類別：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)(第四章)。這樣分類似乎更符合歷史學(xué)科的特點(diǎn)。如果認(rèn)定客觀史實(shí)屬于事實(shí)性知識(shí)，它的基本元素是不變的，如在中學(xué)課程里，秦統(tǒng)一的基本史實(shí)就是那些內(nèi)容。而概念性知識(shí)則是后人包括歷史學(xué)家的解釋。以課時(shí)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)首先要確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)維度。對(duì)于初中一年級(jí)13歲的學(xué)生，秦統(tǒng)一一課的教學(xué)設(shè)計(jì)以事實(shí)性知識(shí)為主導(dǎo)是恰當(dāng)?shù)?。?duì)于爭(zhēng)議很大的太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)，即使教學(xué)對(duì)象是高一年級(jí)的學(xué)生，也應(yīng)以事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)閺母锩酚^看，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)是近代三次革命高潮之一；而從現(xiàn)代化的意義上講，太平天國(guó)就沒(méi)那么重要了。限于眾所周知的原因，課堂教學(xué)仍以事實(shí)性知識(shí)為核心比較適宜。當(dāng)然，選擇什么具體事實(shí)，初高中應(yīng)該有很大區(qū)別。以概念性知識(shí)主導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)也不乏案例，比如“改革開(kāi)放”一課，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制、深圳特區(qū)建設(shè)、沿海開(kāi)放布局，等等，初高中基本內(nèi)容都是這些，天津的教師用蘇聯(lián)模式的社會(huì)主義和有中國(guó)特色社會(huì)主義的概念貫穿全課，用事實(shí)性知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生理解這兩個(gè)概念的基本區(qū)別，使學(xué)生已有的概念清晰化，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較可行的。

對(duì)歷史學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行分類是很麻煩的事情。理科似乎很容易。歷史學(xué)科中的概念有的來(lái)自古人，有的來(lái)自史學(xué)理論，有的來(lái)自政治學(xué)，有的來(lái)自經(jīng)濟(jì)學(xué)，有的來(lái)自其他專業(yè)，還有來(lái)自民間的。上述舉例中，筆者用“主導(dǎo)”一詞，實(shí)際也不能排除概念性知識(shí)。怎樣分類對(duì)于指導(dǎo)教學(xué)更有實(shí)際價(jià)值，這應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)課題進(jìn)行研究。

教學(xué)設(shè)計(jì)有沒(méi)有固定的格式?R·M·加涅等著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》，和P·L·史密斯、T·J·拉庚合著的《教學(xué)設(shè)計(jì)》以及皮連生主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》等中外著作都提供了一些其他學(xué)科的樣本，但對(duì)歷史學(xué)科未必適用。歷史課程的性質(zhì)兼顧思想教育和思維訓(xùn)練，美國(guó)的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)有很多處要求理解美國(guó)的民主價(jià)值觀，日本高中世界史課程內(nèi)容有意選擇與日本有關(guān)聯(lián)的讓學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)達(dá)國(guó)家都重視利用歷史課程進(jìn)行公民意識(shí)的教育。我國(guó)也重視，但在教學(xué)中往往是說(shuō)教形式的。歷史課程應(yīng)該用“滲透”的方式。教學(xué)設(shè)計(jì)理論中以問(wèn)題為先導(dǎo)非常適合歷史學(xué)科。臺(tái)灣清華大學(xué)的張?jiān)壬看握n前都有一份教學(xué)設(shè)計(jì)，他的問(wèn)題設(shè)計(jì)非常精細(xì)，大小問(wèn)題總有十幾個(gè)，有的問(wèn)題看上去沒(méi)有什么意義，比如東漢末年天下大亂，他設(shè)計(jì)的問(wèn)題是“大亂時(shí)期人們會(huì)有怎樣的想法?”范文瀾說(shuō)隋煬帝是個(gè)浪子，他問(wèn)學(xué)生“做浪子的第一個(gè)條件是什么?”這些沒(méi)有什么學(xué)術(shù)意義的問(wèn)題，恰恰能夠接近學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，引起他們的興趣，從而將他們帶入歷史情境中。這是從學(xué)生的角度精細(xì)設(shè)計(jì)的過(guò)程，為后面引出較大問(wèn)題鋪路。教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一個(gè)要求是精細(xì)，即對(duì)教學(xué)程序進(jìn)行精細(xì)地設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行精心的引導(dǎo)。張?jiān)壬m然沒(méi)有用教學(xué)設(shè)計(jì)的理論解釋他的教學(xué)，但他的做法正是教學(xué)設(shè)計(jì)所倡導(dǎo)的。課前設(shè)計(jì)這么多問(wèn)題，加上材料，肯定也是要精心思考的。歷史課程的教學(xué)設(shè)計(jì)以問(wèn)題的形式展開(kāi)，不失為一種格式。

教學(xué)設(shè)計(jì)還有表格形式的，活動(dòng)課也需要有一種格式設(shè)計(jì)程序。根據(jù)內(nèi)容歷史課可以劃分出多種類型，那么教學(xué)設(shè)計(jì)也可以多樣化。筆者希望教師們?cè)趯?shí)踐中不斷探討、總結(jié)，希望學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)研究者重視教學(xué)設(shè)計(jì)的推廣。

許紀(jì)霖教授有句名言：“我改變不了這個(gè)世界，但可以改變我的課堂?！奔偃缑恳晃恢袑W(xué)教師都從改變自己的課堂開(kāi)始，還原歷史的趣味和豐富性，學(xué)生就會(huì)喜歡歷史課，歷史教學(xué)的面貌就會(huì)出現(xiàn)極大的改觀。

改變課堂面貌從教學(xué)設(shè)計(jì)做起。