初中教科書中的文化史應該體現歷史特征

馬丹霞 梁 明

[關鍵詞]教科書，文化史，歷史性

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)17—0060—04

隨著課改的深入，越來越多的一線教師從以政治史為中心的舊觀念中走出來，對文化史的重視有不同程度的提高，如梅金娣老師在《從歷史的角度學文化，從文化的角度學歷史——新課程高中歷史必修三教學設想與實踐》一文中主張：“要把文化史中的思想、科技、文學、美術、音樂、影視等內容放到特定的歷史時代、社會環(huán)境中去考察，探討其產生和發(fā)展的歷史背景及其對整個人類歷史進程的影響?！标愂绶祭蠋熖岢觯骸俺踔形幕方虒W應凸顯人文精神意蘊。”兩位老師分別對高中和初中的文化史教學提出了寶貴意見，這表明文化史得到了一線教師的重視。而反觀我們的教材，文化史的編寫卻顯得未能趕上教學需要與教學理念的更新。無論是高中還是初中歷史教科書，對文化史的編寫，都沒有從歷史學科本身著手來理解文化史的教學價值，體現“歷史味”。筆者擬探討初中歷史教科書文化史的編寫，以求教于方家。

文化史包括了思想、科技、文學、藝術、影視、等內容，這些知識出現在歷史教科書中的依據是什么(在歷史書中出現的與在語文、數學、物理等教科書上有何不同)?教學價值又是什么?初中生要求掌握的層次如何?這些問題決定了初中文化史將怎樣呈現在教科書中。不可否認，文化史的教學價值有賴于一線教師在課堂教學中實踐、落實。但是，“教科書從表面上看來是文化知識的集合，但這些文化知識背后承載著特定的意識形態(tài)和價值觀念。何種知識能夠被選人教科書，以及這些知識以何種方式呈現給學習者，這些都是由控制主體的意志決定的”。在這其中，教科書的編寫者扮演著控制主體的角色。教科書反映了編寫者對文化史價值包括對歷史價值和教學價值的理解。

一、編寫概況及問題

1在編寫中，文化史的歷史價值不清

觀察我國現行初中歷史教科書中文化史的編寫，文學、藝術、科技、思想等內容，幾乎都可以用一條公式來表示：代表人物+代表作品+特點+成就=文化史。在這干巴巴的公式中，難以體現歷史知識作為人文知識所具有的特點，毫無歷史韻味，又何來的讓學生感受歷史、體會生活?在這種呈現形式中，一線教師很容易誤解：初中文化史對初中學生的要求層次就是記住代表人物、代表作、特點和成就。由此導致的后果是：其一，“講屈原只知《離騷》名，不知《離騷》事，內容無力，概念空洞；說到司馬遷，只有一部書，一句話的‘印象”，這樣的教科書談什么讓學生反思自己生活，形成新的生活態(tài)度和生活方向?其二，文化史教學變成了文學欣賞課或者藝術欣賞課，與語文課、藝術課并無二樣；其三，文化史的教學陷于公式化被輕視——文化史教學等同于列表，列出代表人物、代表作、成就即可或者文化史的教學變成一種快樂的記憶游戲，在課時緊張時，文化史的課程會毫不猶豫地被簡略甚至刪除等不一而足。文化史出現在歷史教科書中的依據是什么?這點在公式中難以體現，也即是說，文化史的歷史價值在教科書中難以體現。

以中國古代文學為例，當下的初中歷史教科書，中國古代文學部分是這樣呈現的：“李白+《早發(fā)白帝城》+浪漫主義色彩+‘詩仙”或者是“杜甫+《潼關吏》+現實主義色彩+‘詩圣”。這是否暗示著只要記住了幾個代表人物、代表作、特點和成就等內容，就完成了對文學內容的歷史價值的詮釋?文學內容如此呈現在歷史教科書中，語文教科書與歷史教科書之間幾乎可以畫等號。這就帶來了困惑：是歷史教科書還是語文教科書呢?語文中的文學史教學如何進行?歷史中的文學史教學如何進行?兩者如何區(qū)別?對文化史的歷史價值不清，未能從歷史的角度看待文化史，所以無法很好地解決上述三個問題，導致了文化史的教學等同于文學欣賞課或者藝術欣賞課，或者讓鮮活的文學史公式化成為了“雞肋”。

2在編寫中，文化史的教學價值不清

學習文化史，課標要求一般是“了解”某某時代的某某成就，但是了解中國古代的文學成就、科技成就、代表人物的目的是什么呢?這點在教科書的編寫中也未能很好地體現。學生不知道學習文化史的目的是什么，更加體會不到文化史中的人文精神意蘊；執(zhí)教者也不知道文化史的教學價值為何。編者在思路上無法解決，執(zhí)教者一般也難以解決——擺脫課本中心論對大多數教師仍然是一個難以逾越的門檻。

以中國科技史為例，教科書交代了代表人物、代表作之后，還會介紹這項成果的偉大，比外國(或者西方)早了多少年。編寫者的意圖很明確：我國早外國多少年前已經有如此偉大的成就，以此增強學生的民族自尊心、民族自豪感和對祖國的認同感。這本身無可厚非，但僅止于此，問題就出現了：學生由此培養(yǎng)了一種盲目的自大。這無異于另一種故步自封：只愿意躺在古人創(chuàng)造的成就之上，看不到別人的進步，也看不慣別人的進步；不懂反思自身的落后在何處——“瞧，日本這么先進還不是學習咱們中國的!”由此得到自欺欺人的喜悅；或者學生出現“鑒真把那么多的東西教給了日本人，那他不就成了賣國賊?”一類的言辭；對日本學習了中國隋唐時候許多先進文化知識并保存完好而耿耿于懷，但不懂反思中國不乏輝煌的歷史為何文化遺產所剩無幾。于是，建立于自豪感上的歸屬感在接觸到近代中國的血淚史、屈辱史后瞬間崩潰。學生郁悶無名，對祖國的歸屬感減弱，甚至產生怨恨或者蔑視。作為中國人，不愿意反思、正視現實，因為虛榮的歸屬感和自豪感不允許我們出現這種思想，不允許說中國的“壞話”、缺點，否則就成為了賣國賊!教科書如此的編寫，又何來培養(yǎng)學生“國家興亡，匹夫有責”的責任感?

二、編寫建議

1文化史的編寫應從歷史的角度出發(fā)

歷史教科書中的相關的文學內容，就應該從歷史的角度出發(fā)使學生通過學習得到不同于語文課的知識，之于思想史、科技史、藝術史等也都一樣，這才是文學、科技、藝術等知識在歷史教科書中的價值。從歷史的角度出發(fā)，就是要求編者“把文化史中的思想、科技、文學、美術、音樂、影視等內容放到特定的歷史時代、社會環(huán)境中去考察，探討其產生和發(fā)展的歷史背景及其對整個人類歷史進程的影響”。

同樣以文學為例，“從文學的外部關系看，文學隨時代的發(fā)展而發(fā)展，每一個時代都有表現其時代精神的文學樣式，故‘一代有一代之文學。從文學自身內部因素看，每一種文體都有從嘗試到盛大到落人習套而衰弊這樣一個始盛終衰的過程。正是這種文學外部和內部關系的緊張，導致文體的嬗遞，推動文學的發(fā)展”。從歷史的角度出發(fā)，就要求在編寫有關文學的知識時，側重點應該放在“文學的外部關系”上，而不是關注文學內容，內容部分應該由語文學科承擔。這種“外部關系”，就是文學的時代性和文學對時代的影響。

無論哪個作家的成就，都是在其生長的歷

史時代、社會環(huán)境中形成的，他們的作品或者說成就都不可避免地帶有時代性，“作家的創(chuàng)作個性和具體話語情景，總是受一定時代的社會生活制約和影響的，作家作品的風格不可避免地帶有一定時代的特點。從這個意義上我們可以說，風格是特定時代的修辭表達。不同時代的社會生活狀況與人們的思想情緒是不同的，反映在文學作品中也會呈現不同的風格特點”。代表人物與代表作的出現，反映了當時的社會特點(思想、風俗、思潮等)。其身處的歷史時期，不僅僅產生了具有深刻時代印記的文學，還催生了帶有同樣深刻時代印記的藝術、哲學、宗教等知識。因而，只有將這些人文知識放進具體歷史場景才能更好理解當時的社會風貌。歷史教科書如此編寫，才不至于干癟、枯燥，才具有靈性；學生在具體的場景中根據各自的生活體驗，得到各自的看法，才有利于在原有的高度上得到不同程度的增加，如講授文化史中的《紅樓夢》，如果不從當時的歷史背景去解讀、體會，夸張一點說，充其量只能體會到其作為言情小說的優(yōu)秀，而無法理解它是中國古典小說的頂峰之作。

文學中的各種成就也對身處的歷史時代、社會環(huán)境起到作用，“文學反應的能動性，指文學在反映現實過程中所具有的積極的選擇或改造性質……文學作為意識形態(tài)，不能不是對現實生活的反映，但同時，它也不能不是對現實生活的能動的反映”。代表人物和代表作的時代性，代表人物和代表作對當時社會產生的影響，二者就是歷史教科書中文化史編寫的重點。把握住了二者，文化史的歷史價值才會明了。這才是文化史存在于歷史教科書的依據，文化史的教學方能抓住本質，鮮活、引人人勝。

從歷史的角度考慮文化史的編寫，在編排上不適合運用“專題史”的形式(如東北師大版)。原因如下：其一，初中學生正處于培養(yǎng)通史感時期，把好幾個時代的歷史特點全部放在一起，對初中生而言，未免有要求過高之嫌；其二，專題史的編寫割裂了歷史背景與文化史之間的聯系，不利于從歷史的角度看待文化史。

2文化史的編寫應富含人文精神初中文化史的教學價值，主要就是賦予人文關懷，培養(yǎng)學生的人文精神，“歷史知識是人文知識的一種，人文知識主要目的在于促使和幫助個體反思自己的生活中所信奉和實踐的價值觀念的合理性，由此形成新的生活態(tài)度，確定新的生活方向”。之于初中學生，可能更多地集中在幫助自己養(yǎng)成思考的習慣，通過學習代表人物、代表作品，從中吸取精華，促進個體的發(fā)展，具備一定的批判精神和自我反省精神，養(yǎng)成正確的世界觀、人生觀、價值觀。

同樣以科技史為例，除了以是否居于世界領先地位作為入選科技史的標準外，筆者認為也應該關注一些可能沒有處于世界領先地位，但是對當時和后人的生活等有巨大影響的技術或發(fā)明。簡而言之，我們關注的并非技術或發(fā)明的本身，而是關注技術或發(fā)明對當時和后世的影響，關注科學家或者發(fā)明者在其創(chuàng)造過程中體現出來的人格魅力和人文精神，如科技史中塑料袋的發(fā)明，雖然是一個不大的發(fā)明，，但在發(fā)明后極大方便了人們的。日常生活，曾被稱作最偉大的發(fā)明之一；反觀當下，由于人們使用不當而造成的白色污染直接威脅到了人們的生存環(huán)境!兩相對比之下，教科書的編寫應該引導學生進行反思，關注自己生存的環(huán)境，關心人類的發(fā)展，培養(yǎng)環(huán)境保護意識和責任意識，而非僅僅銘記各自國家的偉大發(fā)明有幾，攀比誰的祖國偉大發(fā)明多。在幫助學生培養(yǎng)合理的世界觀、人生觀和價值觀中，從多方位呈現代表人物，多角度看待代表技術，增加人文色彩，創(chuàng)造一座能激發(fā)學生主動與前人對話的溝通橋梁，而并非把重點放在“比歐洲早600年”諸如此類的言辭上——“知識本身和知識的獲取本身是具有生命性的……歷史知識的獲取其實就是學生與前人在思想上的交流、認知上的切磋、感情上的交融的過程，也是學生思想塑造的過程”。

3文化史的編寫應貼近生活

觀察我國現行初中歷史教科書中文化史的編寫，以北師大版為例，七年級到八年級的教科書中，關注社會生活的僅有兩節(jié)課：一為宋代社會生活，另一為清末民初的社會生活。然而，“把文化史中的思想、科技、文學、美術、音樂、影視等內容放到特定的歷史時代、社會環(huán)境中去考察，探討其產生和發(fā)展的歷史背景及其對整個人類歷史進程的影響”，這要求初中歷史教科書文化史的編寫要貼近生活，聯系現實。理由如下：

其一，增加學生對歷史的興趣。歷史表現為一堆枯燥的數字、年代、人物，除了教師外，教科書的編寫也未能很好地擺脫這種窘迫。初中學生愿意知道的，并非是專業(yè)術語、概念，而是從他們自身的生活經驗出發(fā)，關注同齡人在歷史環(huán)境中的生活狀況。以中國科舉考試中特為少年應試者所設的童子舉為例，作為15歲以下的同齡人，在唐朝、宋朝，居然可以參加這種科舉考試，優(yōu)秀者還可以授官、授予出身、免解試等。這些是初中學生所始料不及的，也是他們愿意了解和深究的。但教科書如果僅停止于此，無異于“八卦周刊”，無論是編寫或者教學，都應該引導學生思考這種現象出現的原因、作用，事件的實質在何處，是否有利于社會和人的發(fā)展等。

其二，利于完成知識的拓展和能力的遷移。引起學生學習興趣，目的是讓學生主動以自身的生活經驗為基礎，運用歷史的素養(yǎng)，分析、回答問題，生成新的知識和經驗，建構自己的知識網絡。以衣著為例，從古到今，人們的衣著樣式越來越多，翻新速度越來越快，衣服的定義和意義也在不斷地改變。女性的衣著不僅僅受到潮流的影響，同時也在影響著形成著新的潮流。這體現了人們生活水平、審美、觀念的提高，同時也反映了人們價值觀念的多元化。如果聯系中國古代服飾的意義，可能會得到一些令人吃驚但是又在情理之中的認識：古代以衣著區(qū)分等級，區(qū)分在社會生活中的地位，對衣著的規(guī)定是統(tǒng)治階級為了維護自身統(tǒng)治而采取的一項措施。所以，衣服的多樣化也體現了平民老百姓地位的提高，自由的增加，這點對于女性而言特別顯著。學生從衣著的改變得到“生活水平提高”的認識再得到“平民老百姓地位的提高”的認識，已經很好詮釋了知識的拓展和能力的遷移。歷史是當下生活的過去式，初中歷史教科書的編寫應該“從生活中來，到生活中去”。