需要“合作對話”，也需要“誦讀感悟”

劉忠華

摘要：受中國傳統(tǒng)文化的影響，基礎(chǔ)教育課程改革提出的“合作學(xué)習(xí)”與“對話教學(xué)”先進理念并沒有在現(xiàn)實的語文課堂中全面實現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中，更多的還是傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)方式：“誦讀感悟”。其實，仔細分析，“誦讀感悟”與“合作對話”在本質(zhì)上是相通的，二者都是促使學(xué)生的自我認同、自我發(fā)展與自我實現(xiàn)，其最終目的都是實現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，課程改革背景下的語文閱讀教學(xué)，需要學(xué)生“誦讀感悟”，也需要教師、學(xué)生與文本之間的“合作對話”。有效的語文閱讀教學(xué)，是二者有機融合，靈活運用的結(jié)果。

關(guān)鍵詞：語文課程；閱讀教學(xué)；教學(xué)方式；誦讀感悟；合作對話

中圖分類號：G623.2文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)01-0107-05

語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”。“合作學(xué)習(xí)”與“對話教學(xué)”作為一種新的教學(xué)理念已經(jīng)進入課程政策文本。但是，現(xiàn)實的語文課堂教學(xué)還是“濤聲依舊”，合作、對話少，即便有，也多為“偽合作”、“假對話”，課堂教學(xué)還是授受式的多。在講授—訓(xùn)練之外，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)主要還是誦讀自悟。有論者指出：在語文新課標(biāo)里，語文學(xué)習(xí)方式的改革主要并不是體現(xiàn)在對合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的強調(diào)上。這種強調(diào)是一般性的，是各學(xué)科共通的，它們在語文教學(xué)中的適用性和適用程度也是可以商榷的。在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中，關(guān)于語文學(xué)習(xí)方式的改革主要體現(xiàn)在對感性學(xué)習(xí)的強調(diào)上，例如對“熏陶感染”“體驗”“感悟”“語感”的強調(diào)等。顯然，這其中有些將“合作學(xué)習(xí)”與“感性化學(xué)習(xí)”對立起來的意味?？梢?，從根本上而言，現(xiàn)實的語文教學(xué)特別是閱讀教學(xué)還是重“誦讀感悟”而輕“合作交流”的。

誠然，合作學(xué)習(xí)與對話教學(xué)，應(yīng)該說都是先進的教學(xué)理念。那么，為何這些先進的理念沒有被師生廣泛認同和接受并轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)實踐呢?原因也許是多方面的，但是其深層因素，筆者認為，主要是社會文化的影響。另外，我們對“誦讀感悟”與“合作交流”也缺少深刻認識。本文擬從文化社會學(xué)的角度對此作一些探討。

一、中國傳統(tǒng)文化：缺少“合作”與“對話”的基因

中國傳統(tǒng)文化是以地緣、血緣關(guān)系構(gòu)成的以宗法制度為基礎(chǔ)的倫理型文化。這種倫理型文化強調(diào)以“孝”為核心來構(gòu)建家族秩序，并由此引伸出“忠君”思想。這種文化在家庭中講的是兒子對父親的絕對服從，在家族中對長者的絕對服從，在國家對君主的絕對服從，由此產(chǎn)生了森嚴(yán)的等級與秩序。當(dāng)然，中國的倫理體系中還有一個重要特色，是“重家族輕個人，重群體輕個體，重義務(wù)輕權(quán)利”。雖然現(xiàn)在宗法制度早已崩潰，中國傳統(tǒng)的倫理道德已經(jīng)失去了存在的社會基礎(chǔ)，但是作為觀念形態(tài)的文化還在繼續(xù)，這種等級制度造就的“服從意識”還處處存在。同時，中國傳統(tǒng)文化還講究“敬老愛幼”、“尊師重道”及“貴和尚中”等。這樣的社會文化基礎(chǔ)勢必導(dǎo)致學(xué)生在課堂上對老師的尊重和順從，視教師所言為“天經(jīng)地義”，少有懷疑。學(xué)生即使有問題，老師也大多如“三味書屋”中的壽鏡吾先生一樣“不作回答且有怒意”。同時，中國社會長期的農(nóng)耕經(jīng)濟也導(dǎo)致了人們自食其力、自給自足與不依不靠、不等不要的思想，表明中國傳統(tǒng)文化中缺少“合作”的基因。正如梁漱溟先生曾指出的：“中國文化是以意欲自為、調(diào)和、持中為其根本精神的。”換言之，在中國傳統(tǒng)文化中，過于強調(diào)自我的力量，講求自給自足，自我實現(xiàn)，自我滿足，自我安慰，缺少合作的精神。這種文化基因使得國人天生不講合作，不會共事，正所謂雞犬之聲相聞而老死不相往來。

中國文化基因還深刻地影響到中國傳統(tǒng)思維方式。中國傳統(tǒng)思維方式側(cè)重于“較早的主體意識和濃厚的情感因素”；“重視關(guān)系(包括人際關(guān)系)而超過實體”；“重視整體，尤其關(guān)注整體與局部的關(guān)系”；“重視形象思維，善于將形象思維與抽象思維融會貫通”；“偏向綜合而疏于分析”；“長于直覺思維和內(nèi)心體驗，弱于抽象形式的邏輯推理”等方面。而且，中國文化基因的上述幾個方面是一個統(tǒng)一體，有著一致的“明顯的陰性偏向”特征，“儒家強調(diào)宗法，重視家族血緣親疏，在中國影響極大，這本質(zhì)上是女性心理特點的顯現(xiàn)”。這種文化偏向，極易使人形成荀子所說的“虛壹而靜”的主體心態(tài)，強調(diào)主體的內(nèi)在認知，而不好辯論與爭強。

中國傳統(tǒng)思維中的重整體輕分析，重歸納輕演繹，還表現(xiàn)為討論問題時只有結(jié)論，沒有過程，缺乏論證和解釋。這就很難有真正深刻的對話，因為對話必然有一個過程。

如此一來，課堂教學(xué)作為一種特殊的生活方式，受其母文化的影響，難得有“合作”與“對話”，也就不奇怪了。

當(dāng)然，也有論者從《學(xué)記》《論語》等中國古代教育類著述中，梳理出合作學(xué)習(xí)的動機、目標(biāo)、實施原則、方法等，提出“中國傳統(tǒng)教育思想一直重視合作學(xué)習(xí)”，并認為孔子、孟子、董仲舒、鄭玄等人的教學(xué)實踐就是一種“合作學(xué)習(xí)”。我們認為，這是對合作學(xué)習(xí)的一種誤讀。合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)模式，其基本思想是“平等”、“合作”、“發(fā)展”。前蘇聯(lián)“合作教育學(xué)派”的重點，即改革教學(xué)過程中的人際關(guān)系，要求廢除傳統(tǒng)教學(xué)中一切壓制個性的教學(xué)思想、課程設(shè)置、教學(xué)方法、評價方式，因此被稱為“人道的教育學(xué)”。如果說孔子“有教無類”的教育中包含了“平等”的思想，那么到了董仲舒及其以后的時代，因為實行的是中央高度集權(quán)的專制制度，我們實在看不出還有什么平等的東西。真正的合作學(xué)習(xí)是一種“彼此關(guān)注、彼此支持、互相幫助、共同進步的合作性活動”，這種學(xué)習(xí)活動，應(yīng)該是在現(xiàn)代民主社會中的學(xué)校才可能發(fā)生。即使是孔子及其后學(xué)的思想，也有學(xué)者批評是“違反民主政治”、“違反平等精神”的?？梢姡爸袊鴤鹘y(tǒng)教育思想一直重視合作學(xué)習(xí)”的觀點是不夠準(zhǔn)確的。

至于《論語》中所表現(xiàn)出來的孔子及其弟子對有關(guān)問題的交流方式，作為“對話教學(xué)”的初始階段，雖然也有情感的交流，但師道尊嚴(yán)卻是沒有放下的，在那個“天地君親師”的時代，要孔子具備真正的師生平等意識，也是不現(xiàn)實的。因此，孔子與其弟子的對話，還不是現(xiàn)代教學(xué)論中所認為的在教學(xué)過程中主體之間以對話的形式表現(xiàn)出來的交往與互動，還是一種“訓(xùn)話”及順從式的“聽話”。

而魏晉時期較為盛行的名士“清談”，雖然在某種程度上帶動了社會上的語言教育，但對于青少年的語言學(xué)習(xí)也多限于家庭之中，且局限于少數(shù)人，對于學(xué)校語文教育的影響是非常有限的，更不能認為是一種教學(xué)對話。

二、中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式：“誦讀自悟”

中國傳統(tǒng)教育理論中雖沒有“學(xué)習(xí)方式”的單獨探討，也沒有獨立的語文課程，但是，自古以來，求學(xué)就要讀書，讀書就是受教育，而教學(xué)生讀書的閱讀教學(xué)幾乎與教育同義。眾所周知，中國古代的學(xué)校教育基本上是文史哲不分的，甚至人文科學(xué)、社會科學(xué)、

自然科學(xué)也不分，學(xué)倫理、歷史、哲學(xué)，學(xué)科學(xué)、技術(shù)，也就是學(xué)語文。語文教育始終是一身而數(shù)任的。鑒于此，南宋理學(xué)思想集大成者、教育家朱熹所論的讀書方法，應(yīng)該是中國古代學(xué)習(xí)方法尤其是語文學(xué)習(xí)方法(主要是閱讀方法)的代表性論述。他的弟子將其概括為“朱子讀書法”六條，即循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。朱子雖也提出“讀書始讀，未知有疑；其次則漸漸有疑；中則節(jié)節(jié)是疑；過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學(xué)”的“無疑——有疑——解疑”過程，但是，也只是側(cè)重于閱讀個體的熟讀自悟和自求，其中雖有探究，也是一種個人獨立思考和獨立行動的“個體性探究”，而非集思廣益互相合作的對話式的“群體性探究”。在某些課堂上雖有師生互相“問難”，但不是教學(xué)的常態(tài)，更多的是教師相機點撥，適當(dāng)講解，學(xué)生自己去閱讀“體會”、“玩索”、“悟”出道理來，達到“豁然貫通焉”。再者，中國古代一般以“校程”定“學(xué)程”，因“學(xué)”而“教”，“課程”即“學(xué)程”。這種“教”是從“學(xué)”出發(fā)的，“所謂‘教以督促弟子‘習(xí)業(yè)為主，可開講，可不講。在此背景下，教育實體內(nèi)部，重在弟子自習(xí)，即讀書、背書、寫字、珠算、作文”，即一切以學(xué)生的“學(xué)”為主。這種“學(xué)”，自然包括學(xué)的內(nèi)容和方法。古代實行個別教學(xué)，教學(xué)作為“教”弟子學(xué)的活動，以弟子自學(xué)為立足點，靠弟子自己“求”學(xué)與“求”教。求學(xué)求教可以向老師發(fā)“問”，但更多的要靠自己多讀體悟。

中國人習(xí)慣于以感性直觀的方式體悟人與世界的動態(tài)的有機的聯(lián)系，對世界的認識和把握帶有綜合性、寬泛性、靈活性、隨機性、不確定性等特點。這種觀照方式必然積淀在語言上，而漢語漢字反過來又逐漸固化了這種思維方式。因此，“熟讀自悟”的語文閱讀方式既與閱讀主體的思維特點有關(guān)，更與閱讀客體的特點有關(guān)。

如前所述，中國人的思維是重整體直覺的。這種“整體、直覺、取象比類”的漢民族主導(dǎo)思維方式，及以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”的閱讀方式，“體現(xiàn)于文學(xué)批評便是將文學(xué)作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞，泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會其精蘊，同時發(fā)揮自己的想象，加以理解，作出判斷”。可見，閱讀主要是自己的事，是閱讀主體深入文本，整體感知和直覺體悟的過程。

每一種民族語言都有自己獨特的邏輯、組織、修辭方式和美學(xué)價值，漢語的特性即在于“以神統(tǒng)形”，“以言得意”，是一種注重整體感受的動態(tài)的心理式語言。漢語言的整體性及心理流動性特點，要求閱讀者必須用心體會，所謂“讀書百遍，其義自見”，文本意義的顯現(xiàn)主要來自于閱讀主體的意會即自主建構(gòu)?？梢?，漢語文的內(nèi)容特點，決定了漢語文的學(xué)習(xí)方式。

三、語文閱讀教學(xué)方式選擇：傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代教育理念相互沖突與融合的結(jié)果

1.專制式的傳統(tǒng)語文課堂：除了教師講授學(xué)生傾聽和訓(xùn)練外，剩下的只能靠學(xué)生自讀自悟語文閱讀教學(xué)方式是閱讀教學(xué)中的一種認知方式和行為取向，也是一種語文生活方式。我們可以把語文課堂視為一個“場域”。按照法國社會學(xué)家布迪厄的分析，“場域”代表著各種不同的社會空間，它展示的是由不同的資本和權(quán)力所決定的處于不同位置的行動者之間的客觀關(guān)系。課堂教學(xué)就是在這樣一個由空間分布、時間分布及師生交往方式所構(gòu)成的一個特殊場域中展開，并且深受著慣習(xí)的影響。

空間分布主要是課堂上座位的安排。在我國，幾千年來課堂里的座位都是清一色的秧田式布局，所有的學(xué)生都面向老師。這種空間分布是為了適應(yīng)集體教學(xué)的需要，突出了教師的主導(dǎo)控制作用，但教師與學(xué)生群體之間的交往并非非常有效，師生間的交流幾乎闕如，而且還極大地限制了學(xué)生個體間的人際交往。對于課堂教學(xué)的時間構(gòu)成，有學(xué)者通過中英兩國小學(xué)教師在課堂活動時間總體構(gòu)成比較分析，發(fā)現(xiàn)中國教師很少與學(xué)生小組交往，而注重與學(xué)生個體及全班學(xué)生交往，并將后者置于更優(yōu)先的地位。中國學(xué)生的課堂互動時間雖然遠多于英國學(xué)生，但絕大多數(shù)發(fā)生在教師與學(xué)生之間。在這樣的時空分布所構(gòu)成的場域中，很顯然，教師在課堂上處于絕對的控制地位，導(dǎo)致師生交往的單向度運動，且大多以教師為主角展開，不利于創(chuàng)造一種共同參與的良好氛圍，不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生只能扮演“受抑性角色”，聽從教師指令，以旁觀者的心態(tài)參與課堂活動。

毫無疑問，我們的傳統(tǒng)教學(xué)方式是中國傳統(tǒng)文化的折射，表現(xiàn)出一種控制與依附的舊文化氣息。這種專制文化背景下的語文課堂，教師維護嚴(yán)格的甚至苛刻的課堂秩序，即極端的課堂紀(jì)律，通過這種方式來確立所謂的教師權(quán)威，并死死地控制了課堂，也壟斷了溝通。除了教師講授、學(xué)生傾聽和訓(xùn)練之外，剩下的(可能是文本最有價值的部分：言語意義、言語策略及文本的審美價值等)就只有靠學(xué)生自讀自悟了。

2.現(xiàn)代閱讀與教學(xué)理念認為，閱讀教學(xué)是一個“誦讀感悟”的過程，也是一個“合作對話”的過程

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。語文新課標(biāo)在閱讀教學(xué)中所倡導(dǎo)的取向是“感受性閱讀”或“感性化學(xué)習(xí)”。閱讀主體的感受，只能來源于所感受的對象(即閱讀客體，實際上從對話角度看，它也是主體，因為對話只有在主體之間展開)，是主客交融的結(jié)果。因此，“感受性閱讀”既是傳統(tǒng)語文閱讀方式“熟讀精思、虛心涵泳”的現(xiàn)代表達，也是現(xiàn)代閱讀教學(xué)理念的體現(xiàn)。感受的前提，是觸摸文本，是深入其間，也就是“涵泳”。涵泳強調(diào)主體意識的參與，如魚之游水，沉浸其中，細細體味。只有視文為水，身心涵泳其間，才能從容體察和理解。涵泳的基本方法就是誦讀，通過反復(fù)誦讀激活學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，進入文本，與文本展開交流，身臨其境，心領(lǐng)神會。而“感受性閱讀”的理論基礎(chǔ)，就是本次語文課程改革引進的閱讀和教學(xué)的新理念：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！边@一命題包括：閱讀是閱讀主體與文本之間的對話過程；教學(xué)是師生之間對話的過程。它混合了“閱讀對話理論”與“教學(xué)對話理論”兩個命題。閱讀對話理論將閱讀行為看作是主體間的對話與交流，閱讀是一個讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)過程，“對話的過程是經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，是不斷離散又聚合的推進式過程”。而合適的對話與交流，包括“傾聽”與“言說”兩個側(cè)面。過去很長一段時間，我們的閱讀“傾聽”得多，“言說”得少。當(dāng)然，這種“傾聽”包括了在“傾聽”文本基礎(chǔ)上兼容了“傾聽”自己的心聲——“傾聽”自己，實際上就是閱讀主體與自我對話。所謂“自我對話”?！霸谕ǔＲ饬x上是指現(xiàn)在的我與過去的我的對話，也就是自我對過去所沉積的經(jīng)驗、歷史、思想等的反思性理解”，而且，“自我的對話不僅包括自我對過去之我的反思性理解，在與他人對話中進

行反思性理解，還包括在這兩種反思的相互作用中反思理解自我”。自我反思，就是對自己之所以不同于他人的原因的探究和合理性追問。這種自我反思直指內(nèi)心，實際上有些類似于孔子所述道德修養(yǎng)中的“內(nèi)省”及學(xué)習(xí)過程中的“慎思”，即“學(xué)與思相結(jié)合”；也是朱子所謂“精思、切己體驗、省察”之意。

這種閱讀方式內(nèi)涵的相通性，實際上也體現(xiàn)了人類文化共有精神的內(nèi)在聯(lián)系。人類社會的文明史，就是一部閱讀史?！拔覀兠總€人都閱讀自身及周遭的世界，俾以稍得了解自身與所處。我們閱讀以求了解或開竅。我們不得不閱讀。閱讀，幾乎同呼吸一般，是我們的基本功能?！遍喿x作為人類的一種基本生活方式，從根本上而言，其精神內(nèi)核是相通的，“對書籍(不管是卷軸、紙張或熒幕上的文字)的崇拜是文字社會的信念之一”。中外閱讀精神的共通性，正是人類追求文明、民主、自由與發(fā)展的共同價值的體現(xiàn)。世界文化是多元化的，但又是相互影響的。因為相互影響，所以，其基本元素又是一致的。

教學(xué)中的對話，總是在一定的情境中展開的?！皩υ捛榫呈墙虒W(xué)對話產(chǎn)生和維持的基本依托……正是對話情境把教師與學(xué)生的心靈溝通起來，把學(xué)生的既有經(jīng)驗與要探究、解決的新問題關(guān)聯(lián)起來，把學(xué)生的理智與情感結(jié)合起來?！崩硐氲慕虒W(xué)情境，既來源于生活——教師與學(xué)生的知識經(jīng)驗(用巴赫金的話說，即說者與聽者共同的“統(tǒng)覺背景”)，又超越于生活——它是基于教學(xué)文本的意義的建構(gòu)。這樣的教學(xué)情境，既有預(yù)設(shè)性、穩(wěn)定性，又具有生成性、不確定性。在一個生成性與不確定性的教學(xué)情境中，需要師生之間的密切合作。所以，有效的課堂教學(xué)對話，正是師－生、生－生之間合作的結(jié)果。這種“合作”，要求老師必須以平等的身份與學(xué)生展開交流與討論。沒有平等的“合作”，“對話”是難以進行的。

閱讀對話理論更多的是與教學(xué)對話理論相關(guān)聯(lián)。從根本上而言，對話理論主要是作為維護權(quán)利的話語來使用的，即維護學(xué)生的“傾聽權(quán)”與“言說權(quán)”。在語文閱讀教學(xué)中，這兩種權(quán)利的維護標(biāo)志著學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的真正回歸，也是民主時代語文教育的真正蘇醒，意味著一種新型師生關(guān)系的誕生，一種新的課堂秩序的出現(xiàn)。

3.語文閱讀教學(xué)方式應(yīng)該是“誦讀感悟”與“合作對話”的有機融合

教育既是使學(xué)生個體個性化充分發(fā)展的過程，也是使學(xué)生個體充分社會化的過程?！罢b讀感悟”更多的是指向閱讀主體的內(nèi)心，是學(xué)習(xí)者個體的一種內(nèi)在反思與追求。在“誦讀感悟”中，個體體驗等個性化閱讀得以實現(xiàn)。表面看來，合作對話是一種外向型學(xué)習(xí)，是個體與個體、個體與群體之間的溝通與磋商。在合作對話中，學(xué)生的社會化得以實現(xiàn)。而實質(zhì)上，“教學(xué)對話往往就是在具體問題的解決中進行的。教學(xué)就是教師與學(xué)生合作解決學(xué)生發(fā)展問題的活動。學(xué)生的發(fā)展是學(xué)生的內(nèi)在追求，也是教師的任務(wù)與職責(zé)所在，這樣教師與學(xué)生就內(nèi)在地聯(lián)結(jié)在一起。這就是他們合作的基礎(chǔ)所在”。可見，不管是“誦讀感悟”，還是“合作對話”，二者都是促使學(xué)生自我認同、自我發(fā)展與自我實現(xiàn)的，其最終目的，都是實現(xiàn)人的全面解放。

正是在這個意義上，我們認為，課程改革背景下的語文閱讀教學(xué)，需要學(xué)生“誦讀感悟”，也需要教師、學(xué)生與文本之間的“合作對話”。有效的語文閱讀教學(xué)，是二者有機融合、靈活運用的結(jié)果。