教育學(xué)理論發(fā)展的道路及其動力探源

龍寶新

摘要：教育學(xué)理論的發(fā)展理應(yīng)走上一條內(nèi)生之路、人文之路，這條道路就生成于教育學(xué)在發(fā)展中所遭際的諸種矛盾和沖突中。體系化與問題化的沖突、教育理論與教育實踐的緊張、教育學(xué)化與非教育學(xué)化的危機，這三對矛盾緊密纏結(jié)在一起，共同干預(yù)著教育學(xué)理論發(fā)展的各個轉(zhuǎn)向。它們既是教育學(xué)理論生死存亡的轉(zhuǎn)換樞紐，又是其發(fā)展動力的生發(fā)之所。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)理論；發(fā)展道路；發(fā)展動力；矛盾；危機

中圖分類號：G40文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)01-0005-06

教育學(xué)的誕生和壯大既是一個在種種社會因素催發(fā)下的外生型發(fā)展過程，又是一個自覺覺醒、自我成熟、自主建構(gòu)的內(nèi)生型發(fā)展過程。與其將教育學(xué)理論的每一步關(guān)鍵進(jìn)展理解為一個個范式的轉(zhuǎn)型過程，不如將其視為自我理論思維方式、實踐境遇的內(nèi)在危機所致。換言之，教育學(xué)理論的發(fā)展動力不僅僅來自其生存境遇和學(xué)科生存情勢的壓迫和推動，來自教育學(xué)者共同體憑借自己的睿智推進(jìn)應(yīng)然的、合理的教育學(xué)理論建構(gòu)的沖動，更來自教育學(xué)科自身所面臨的諸種危機和實踐責(zé)難。實際上，探究教育學(xué)理論的根本使命就是要加強理論主體對理論發(fā)展道路的牽引能力，加速教育學(xué)理論發(fā)生實踐化、行動化的轉(zhuǎn)化，充分彰顯其關(guān)懷教育生活的本性。因此，教育學(xué)者必須從教育學(xué)自身的學(xué)理出發(fā)，努力探明主宰教育學(xué)理論發(fā)展的隱性物質(zhì)力量，以靈活駕馭這股力量，不斷推動教育學(xué)理論與教育實踐之間的和諧互動，力促一種健康、成熟、可持續(xù)的教育學(xué)發(fā)展之路的生成。

一、教育學(xué)理論的發(fā)展道路：從移植到內(nèi)求

“發(fā)展”概念并非教育學(xué)自己的發(fā)明，而是自然科學(xué)、哲學(xué)的創(chuàng)造，尤其是生物學(xué)和哲學(xué)的“發(fā)展”觀向教育學(xué)領(lǐng)域移植構(gòu)成了人們探討“教育學(xué)發(fā)展”的初始話語。實際上，這一移植不僅直接改變了教育學(xué)理論的范疇體系，而且直接給教育學(xué)的理論活動強加了一種所謂“科學(xué)”的發(fā)展模式，即以“胚胎發(fā)育”為隱喻，形象地把教育學(xué)理論的發(fā)展視為一種由低級向高級的直線式的進(jìn)化演變過程。從實質(zhì)上來考察，這一發(fā)展模式有四個特性：一是直線性，二是規(guī)律性，三是不可逆性，四是進(jìn)步標(biāo)準(zhǔn)的客觀性。在這種語境中形成的發(fā)展觀給教育學(xué)理論的發(fā)展帶來了諸多消極影響，直接“遮蔽”著教育學(xué)本然發(fā)展道路的形成。

其一，它為教育學(xué)理論的發(fā)展人為設(shè)定了一條連續(xù)的、筆直的軌道，抑制了其“人文”本性的生長。從一般意義上講，教育學(xué)理論的“發(fā)展”主要屬于精神科學(xué)、人文科學(xué)范疇中的發(fā)展，它與社會科學(xué)、生命科學(xué)所理解的“發(fā)展”有著質(zhì)的差異。這些學(xué)科認(rèn)為，發(fā)展是受某種客觀力量所支配的，科學(xué)研究的目的就是找到這種“力量”；而在教育學(xué)中則不然，其發(fā)展主要是建基于教育學(xué)者追求一種更具活力的教育理論的理性沖動之上的。這種“沖動”是一股信仰的力量，是一種對理想教育形態(tài)烏托邦式追問的力量，它的存在使教育理論與實踐之間始終存在著一種“間距”(迦達(dá)默爾語)。因而，教育學(xué)理論的發(fā)展更多具有人文關(guān)懷性和精神理解性。正如狄爾泰所言：“自然需要說明，而人則需要理解?！睘榇耍逃龑W(xué)作為一門人學(xué)，一門人文之學(xué)，它理應(yīng)走上一條人文之路。與之相應(yīng)，兩種發(fā)展道路所產(chǎn)生的最終效應(yīng)也不一樣：自然科學(xué)和社會科學(xué)發(fā)展的結(jié)果表現(xiàn)為人認(rèn)識的確定性的增加，它使人的行動更加理性化、秩序化；而教育學(xué)的發(fā)展則表現(xiàn)為認(rèn)識過程中不確定性因素的涌現(xiàn)和增加，人的教育行動的備選項和可能性劇增，從而使教育學(xué)者更顯得“無知”和“茫然”。可以說，沒有教育學(xué)者的“茫然”就沒有豐富多彩的教育實踐。正是從這一意義上講，教育學(xué)理論的發(fā)展道路是岔路叢生、歧途遍布的，畢竟教育學(xué)是一門有關(guān)“人”的學(xué)問，故它對“人”的每一點新認(rèn)識的產(chǎn)生都可能波及到教育學(xué)理論的發(fā)展方向。

其二，它把教育學(xué)理論的發(fā)展視為學(xué)說規(guī)模日益宏大、理論形態(tài)日趨精致的過程，從而忽略了教育學(xué)理論與教育實踐之間的相互“嵌入”式關(guān)系。因此，教育學(xué)理論成熟的直接標(biāo)志就是它對教育現(xiàn)象的解釋力和對教育實踐的主導(dǎo)力的增強，其發(fā)展的方向就是使教育理論形態(tài)變得更趨微型化、生活化。只有這樣，教育學(xué)理論才能給教育實踐以細(xì)致入微的指導(dǎo)，才能在教育實踐中找到自己的生存空間和理由。換言之，教育學(xué)理論的發(fā)展不是游離于教育實踐，而是投入到、滲透到教育實踐之中；不是它與教育實踐相對分離、日趨專門化的過程，而是二者日益融合，實現(xiàn)教育理論向教育境域回歸的過程。換言之，教育學(xué)發(fā)展的成熟狀態(tài)表現(xiàn)為教育學(xué)理論不再擁有“理論”的尊稱，而是作為一種教育實踐者的個人知識、實踐知識和行動哲學(xué)的狀態(tài)而存在。因此，高度成熟的教育學(xué)理論就是一種更趨隱性化、個性化的理論，就是與教育實踐之間實現(xiàn)“無縫”式結(jié)合的理論，而理論的規(guī)模、體系并不構(gòu)成判斷教育學(xué)理論發(fā)展與否、發(fā)展程度高低的直接標(biāo)志。

其三，它把教育學(xué)理論的發(fā)展視為一個不可逆的進(jìn)化過程，從而抹殺了教育學(xué)知識增長的反復(fù)性、曲折性特征。教育學(xué)理論的發(fā)展是一個不斷回歸經(jīng)典(即教育先驅(qū)者的成功教育實踐)、回歸原點(即教育學(xué)的老問題，如教育與社會、人的發(fā)展的關(guān)系問題)的過程，這種回歸才是教育學(xué)理論實現(xiàn)自我超越的重要途徑。通過不斷反思先哲們的教育思想寶藏，不斷反思?xì)v史上教育家的成功教育典范，不斷反思生活中的那些自明性教育認(rèn)識，并對這些思想、實踐進(jìn)行跨時代的反復(fù)解讀，教育學(xué)理論才能獲得不竭的智慧之源。因此，沒有回歸，沒有回溯，教育學(xué)理論就失去了一個重要的理論增長點。、總之，倘若棄置了這種“回歸”，教育學(xué)理論就極有可能踏上一條不歸之路，其生命力就會由此而變得黯淡。

其四，它把教育學(xué)理論的發(fā)展指標(biāo)客觀化、“硬”化，從而將其置于一種邯鄲學(xué)步的境地。實際上，相對自然科學(xué)而言，教育學(xué)理論的發(fā)展不具有較高認(rèn)同度和絕對性的客觀判別標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)研究較難形成主體間性認(rèn)識，故對其發(fā)展水準(zhǔn)的測衡不存在所謂的“硬”指標(biāo)。自然科學(xué)發(fā)展進(jìn)步的客觀尺度是人類對客觀世界運行規(guī)律認(rèn)識的水平，社會科學(xué)發(fā)展進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)是人的解放狀態(tài)，而教育學(xué)的發(fā)展進(jìn)步則體現(xiàn)為人們是否找到了一種最佳的、適合當(dāng)下教育情勢需要的教育實踐樣式，一種理想的、人人期盼的“好教育”。顯然，這種尺度具有模糊性、漂移性和不可言說性。只有每個置身于教育情景、教育生活中的人才能體驗到、感受到，故它常常體現(xiàn)為一種“只能意會，不能言傳”的境界?？梢哉f，只有高素質(zhì)的教育理論工作者或教育家(而非教育學(xué)家)才可能準(zhǔn)確地掌握住這個標(biāo)尺。

可見，教育學(xué)理論的發(fā)展是以人文性、生活性、反復(fù)性和相對性為特征的，它要求對自然科學(xué)、哲學(xué)的發(fā)展觀進(jìn)行重新嫁接和揚棄，以賦予它新的內(nèi)涵。否則，這種發(fā)展觀將成為一種教育學(xué)理論思維的框套，必然陷入削足適履的困境，進(jìn)而窒息教育學(xué)發(fā)展的勃勃生機。鑒于此，筆者試圖將教育學(xué)理論的發(fā)展理解為一個教育學(xué)理論共同體在一

種公認(rèn)的“好教育”理念的引導(dǎo)下，對已有的教育認(rèn)識進(jìn)行合乎當(dāng)下教育實踐境遇的重組和再構(gòu)的過程。新發(fā)展觀的確立有利于教育理論工作者樹立以下觀念：教育學(xué)理論的發(fā)展主要不是增添教育學(xué)知識的量，即所謂搞一種大而全的體系化理論運動，而是以教育問題的解決為價值取向，在教育認(rèn)識與教育行動的循環(huán)互動、交互作用中提高教育理論的生存力，創(chuàng)生教育實踐智慧的過程。所以，教育學(xué)理論的發(fā)展就是在教育活動的理性化與實踐化、體系化與問題化、科學(xué)化與藝術(shù)化、確定性尋求與確定性迷失之間尋求一種反思性平衡的過程，就是一條本然的教育學(xué)之路的內(nèi)求、內(nèi)生過程。顯然，這種“發(fā)展”的應(yīng)然圖景也不表現(xiàn)為教育活動有序性的遞增、確定性成分的增加、理論層次的提升、一種權(quán)威理論形態(tài)的浮現(xiàn)，而是體現(xiàn)為一種各種理論樣式在教育學(xué)理論家族中各占一隅、平等對話、和諧共處、共生共強的新圖景。在此，教育話語方式的豐富、教育實踐親和力的增強、對教育活動的滲透性和理論體系的微型化就是教育學(xué)理論發(fā)展的直接表征。

二、教育學(xué)理論發(fā)展的引擎：沖突與危機

由上可見，教育學(xué)理論的健康發(fā)展不應(yīng)該走“宏大敘事”、效法自然科學(xué)的進(jìn)化之路，而應(yīng)該俯身實踐，去主動關(guān)心教育學(xué)的生存細(xì)節(jié)和生存境遇問題。當(dāng)代教育學(xué)是一門時刻面臨著生存危機的學(xué)問，它一直處在一種夾縫中生存的境地：既要依賴其他學(xué)科理論的支撐，又極力想掙脫其他學(xué)科理論的殖民和學(xué)科規(guī)訓(xùn)，以防止教育學(xué)變?yōu)椤捌渌麑W(xué)科的領(lǐng)地”。其結(jié)果是，一方面，教育學(xué)理論勢必對外來學(xué)科理論產(chǎn)生強烈的“排異”反應(yīng)，隨之產(chǎn)生對這些學(xué)科理論的消化問題；另一方面，教育學(xué)理論又必須以這些理論為跳板充實自己的理論底蘊，增強學(xué)科生存的信心。教育學(xué)的這些難言之隱以三種危機的形式表現(xiàn)出來：體系化與問題化的兩難沖突；教育理論與教育實踐的緊張關(guān)系；教育學(xué)化與反教育學(xué)化的殊死搏斗。每一種沖突都直接威脅著教育學(xué)理論的生死存亡，同時又昭示著教育學(xué)理論新的發(fā)展機遇。這些沖突就是教育學(xué)理論發(fā)展中的一系列根節(jié)點，它們同時也是推動教育學(xué)理論深化的引擎和動力源。教育學(xué)理論的發(fā)展就是在應(yīng)對這些沖突和矛盾中一步步地走向成熟的。

1.教育學(xué)體系化與問題化的沖突

教育學(xué)理論的誕生與教育學(xué)者對體系形態(tài)教育學(xué)的鐘愛是密切相關(guān)的，尤其是赫爾巴特《普通教育學(xué)》的出現(xiàn)更使這種傾向日趨明顯。從某種意義上說，對體系化教育學(xué)的追求源自于啟蒙運動以來科學(xué)知識分化和學(xué)科建制浪潮形成這兩大因素的推動。就其產(chǎn)生的原初動機上分析，以學(xué)科形式規(guī)范教育學(xué)知識的發(fā)展并非教育學(xué)理論的異化現(xiàn)象，然而，對體系化的極端強調(diào)，以致試圖建立一種統(tǒng)一的、宏大的教育學(xué)構(gòu)架又違背了學(xué)科體系化的原初動機(即為知識的發(fā)展發(fā)揮“墊腳石”功能)，在中國20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的千人一面的“教育學(xué)現(xiàn)象”則幾乎把教育學(xué)引上了窮途末路。我國的一批學(xué)者對此現(xiàn)象進(jìn)行了理性反思：體系意識就是“在學(xué)科研究中更多地關(guān)注概念、范疇本身的確定性，更多地關(guān)注學(xué)科體系的嚴(yán)謹(jǐn)、完整和包容性”。這種意識“忽略了學(xué)科體系之外的世界，忽略了它建設(shè)學(xué)科體系的最初動因和所要達(dá)到的最終目的”。顯然，教育學(xué)體系的畸形發(fā)展必然導(dǎo)致將對教育學(xué)理論的形式化追求凌駕于實質(zhì)性追求之上，進(jìn)而窒息了教育學(xué)理論的生命力和適應(yīng)力。這和黑格爾哲學(xué)體系的完善卻帶來了古典哲學(xué)的終結(jié)之間有著極為相似之處?？梢哉f，當(dāng)代批判教育學(xué)、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)等的出現(xiàn)就是為了解構(gòu)這種體系的霸權(quán)，為構(gòu)建多元化的理論體系鋪平了道路。但這并不能從根本上解決教育學(xué)理論的危機，一批學(xué)者又日漸把目光投向“問題取向”。他們認(rèn)為：問題取向就是遵循“問題本身的邏輯、問題的性質(zhì)、問題形成的過程、造成問題的種種因素”來發(fā)展教育學(xué)理論。勞凱聲教授的《中國教育學(xué)研究的問題轉(zhuǎn)向》一文的發(fā)表更使這一取向顯得日益明朗。然而，這些見解并不能成為挽救教育學(xué)理論發(fā)展命運的靈丹妙藥，最多也只不過是一支解毒劑而已，因為問題化取向也有其痼疾：其一，問題化取向停留在對具體教育實踐問題的研究上，導(dǎo)致教育學(xué)知識的發(fā)散型增長，由此忽視了對教育理論基本問題的深入探究，勢必造成教育學(xué)理論陣營內(nèi)各自為政、四分五裂、缺乏統(tǒng)整的局面，故它難以提升教育理論的專業(yè)性品格，極有可能給教育學(xué)理論的發(fā)展帶來滅頂之災(zāi)。因為教育學(xué)理論若失去了理論體系的統(tǒng)帥就可能失去存在的“家園”，走向被放逐的命運，最終也必然弱化其對教育問題的解釋力。其二，問題化的發(fā)展走向使教育學(xué)者共同體內(nèi)部分裂，對教育問題認(rèn)識各執(zhí)一端，缺乏共同的平臺，造成內(nèi)部對話困難，難以形成共識。面對具體教育問題，不同理論主體會給出不同的解釋和建議，導(dǎo)致實踐者無所適從，將教育理論置于一種更尷尬的處境。因而，單一的體系化或者問題化都可能淪為教育學(xué)理論發(fā)展的阻力，而非助力。著名學(xué)者莫蘭指出：“有序和無序，如同因果性，如同必然性，我再加上如同組織，對于認(rèn)識我們的現(xiàn)象世界是必要的”，“為了有序，必須區(qū)別、分離以及分離實體的不變的特性和其間穩(wěn)定的關(guān)系。為著無序，不僅需要有分離，而且需要有不穩(wěn)定性、非固定性”。教育學(xué)理論的發(fā)展也是一個有序與無序交融互動、促使教育學(xué)理論體系實現(xiàn)自我組織的過程：問題化取向類似于教育學(xué)理論發(fā)展中的無序，前者總是試圖將教育學(xué)的理論成果有機組織在自己的視野之內(nèi)，通過賦予結(jié)構(gòu)、區(qū)分層次、形成類屬的方式增強理論體系對更復(fù)雜教育問題的解釋力和發(fā)言權(quán)，不斷鞏固自己的陣營；后者則總試圖證偽這個理論體系，沖破這個體系的束縛，促使教育學(xué)者形成更具個體性、時代性、針對性的教育認(rèn)識，使教育學(xué)理論體系和教育實踐的間距縮小。因此，正是在這種體系化與問題化的雙向驅(qū)動中，教育學(xué)理論實現(xiàn)著自我組織和自我建構(gòu)。需要指出的是，在這種新發(fā)展觀指導(dǎo)下的教育學(xué)理論“體系化”取向決不是一種從一個邏輯起點起步，通過教育概念、范疇運演，最終形成的概念系統(tǒng)(如要素起點論、關(guān)系起點論和屬性起點論等)，筆者稱這種體系化為形式起點式的體系化取向；也非以某種基本的教育活動單元為起點的內(nèi)容起點式的體系化，如活動起點論、學(xué)習(xí)起點論等?，F(xiàn)代教育學(xué)的體系化更應(yīng)被理解為一個以教育學(xué)知識門類為統(tǒng)帥的教育學(xué)認(rèn)識的自組織過程。在這一過程中，教育學(xué)知識的積累、重組、分化、綜合將自然圍繞典型教育問題匯聚，體系將不再具有統(tǒng)一的范型，而是隨著典型問題不斷變換著自己的構(gòu)造和面貌。在這個體系中，沒有固定的邏輯原點，沒有固定的理論成員(縱然有，那也只是一種事后的邏輯)，整個體系的產(chǎn)生完全是立足于特定教育實踐的靈活組織。同時，問題取向也決非由于“現(xiàn)實中的種種問題的現(xiàn)象積累到一定程度，并且出現(xiàn)了加以認(rèn)識和解決的需要”才去研究的理論發(fā)展邏輯，而是既把那些和教育實踐需要直接相關(guān)的形而下的教育問題納入教育學(xué)者的視野，又把那些

與教育實踐間接相關(guān)的形而上的教育問題引進(jìn)教育學(xué)者的視野。這樣，研究者才可能把問題研究的工具化取向與本體化取向有機結(jié)合起來，使問題化取向成為消滅教育學(xué)理論實踐鴻溝的重要武器，成為教育學(xué)理論體系良性發(fā)展的一塊基石。

2.教育理論與教育實踐關(guān)系的緊張

從一定意義上講，我國20世紀(jì)80年代以來掀起的教育理論與教育實踐關(guān)系的大辯論是教育學(xué)真正覺醒的標(biāo)志。實際上，這種意識一直伴隨著教育學(xué)發(fā)展的全程。早在1911年，梅伊曼就曾指出：“實驗教育學(xué)則是真正之探究的科學(xué)，因為它主要應(yīng)用實驗的方法于經(jīng)驗領(lǐng)域，使教育學(xué)發(fā)生真正的革新?！币蚨慕逃龑W(xué)又被稱為“行動教育學(xué)”。顯然，這種革新就是為了解決思辨教育學(xué)和實踐教育學(xué)之間的緊張關(guān)系，在此問題上，實驗教育學(xué)通過重建教育學(xué)的途徑來解決。從理論上講，所有教育學(xué)都要通過對這一緊張關(guān)系的消解來為自己的生存合法性做出辯護(hù)。每當(dāng)教育實踐出現(xiàn)了扭曲，人們的本能反應(yīng)往往是指責(zé)指導(dǎo)教育實踐的教育學(xué)理論出了問題，隨之教育理論與實踐之間的關(guān)系進(jìn)入危機狀態(tài)。從教育學(xué)史上的“科學(xué)與藝術(shù)”之爭到奧康納視教育學(xué)“理論”為一個“尊稱”，再到布雷津卡對教育學(xué)的三分法(即教育科學(xué)、教育哲學(xué)和教育實踐學(xué))，教育學(xué)時時處處依靠理論的調(diào)適和創(chuàng)新來達(dá)到對這種緊張關(guān)系的緩解。因此，理論與實踐的緊張關(guān)系是推動教育學(xué)理論發(fā)展的實質(zhì)性-原因，整個教育學(xué)史就是教育學(xué)理論與實踐矛盾的發(fā)展史。在當(dāng)代，無論我們用什么樣的學(xué)說都不可能為解決教育理論與實踐的緊張關(guān)系指出一條完美的道路?！爸笇?dǎo)說”、“張力說”、“體制說”、“喚醒說”、“話語差異說”、缺乏實踐意欲說等等，它們都沒有抓住問題的實質(zhì)：我們的教育理論根本不可能也從未達(dá)到滿足實踐需要的程度。反之，如果該問題解決了，也就是說教育理論與實踐之間的緊張關(guān)系徹底被消除了，那么整個教育學(xué)也就真正地從此“終結(jié)”了。不僅如此，對該問題的解決狀況也能成為我們衡量教育學(xué)理論發(fā)展水平的一個尺度。教育理論與教育實踐之間關(guān)系最為緊張之時也就是教育學(xué)理論最貧乏的時候，這個時候正是教育學(xué)理論新范式、新樣式臨產(chǎn)的前夜，是教育學(xué)理論發(fā)生飛躍的臨界點。我國的基礎(chǔ)教育新課程改革在20世紀(jì)90年代拉開序幕就是該觀點的最好例證。推而廣之，推動教育學(xué)史上四種范式——經(jīng)驗－描述范式、哲學(xué)－思辨范式、科學(xué)－實證范式、規(guī)范－綜合范式發(fā)生轉(zhuǎn)換的真正原因就是周期性的教育理論與教育實踐之間關(guān)系緊張所致：從經(jīng)驗一描述范式向哲學(xué)－思辨范式的轉(zhuǎn)變大約發(fā)生在18世紀(jì)末期(以《康德論教育》的出現(xiàn)為標(biāo)志)，導(dǎo)致該轉(zhuǎn)變出現(xiàn)的原因與其說是思辨哲學(xué)向教育學(xué)理論的引入，不如說是由教育理論滯后于教育實踐的這一緊張關(guān)系所致。當(dāng)時以裴斯泰洛齊為代表的教育實踐已經(jīng)大大超越了教育學(xué)理論的發(fā)展水平，需要一種更具解釋力的教育理論來統(tǒng)合教育認(rèn)識，赫爾巴特的教育學(xué)恰好填補了這一空白。再如，哲學(xué)－思辨范式向科學(xué)－實證范式的轉(zhuǎn)換是在19世紀(jì)后期發(fā)生的，它以斯賓塞的《教育論》的完成為標(biāo)志，這一轉(zhuǎn)化也不能主要歸結(jié)于邏輯實證主義產(chǎn)生這一偶然因素，其根本原因是教育實踐領(lǐng)域發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變：由以人文知識為主體轉(zhuǎn)向以科學(xué)知識為主體，這就產(chǎn)生了“學(xué)生負(fù)擔(dān)過重、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中過于疲勞的問題”。隨之，現(xiàn)實教育實踐與思辨教育理論之間發(fā)生了嚴(yán)重的沖突，教育學(xué)理論也只有順應(yīng)這種轉(zhuǎn)變才可能求得生存，這就為科學(xué)－實證理論范式的形成創(chuàng)造了契機。同理，教育學(xué)理論由科學(xué)－實證范式向規(guī)范－綜合范式的轉(zhuǎn)換亦是特定時代教育理論與教育實踐的危機所致。這一轉(zhuǎn)換發(fā)生在19世紀(jì)末，其產(chǎn)生標(biāo)志是愛倫·凱發(fā)表的《兒童的世紀(jì)》。在當(dāng)時，隨著科學(xué)發(fā)展帶來“全球問題”的出現(xiàn)，人類進(jìn)入了“反思”的時代，人格層面、精神自由層面的教育又一次獲得與知識層面、智慧層面的教育平起平坐的地位，這種新的教育實踐格局提出了打破“科學(xué)話語”霸權(quán)的要求。正如奧伊肯所認(rèn)為的：“自然主義、現(xiàn)實主義和實證主義等思想過于偏重個人機械的、不自由的現(xiàn)實生活，不能滿足人們的要求?！边@正是教育理論與實踐相沖突的現(xiàn)實體現(xiàn)。所以，“主義式教育學(xué)”將科學(xué)一實證教育學(xué)取而代之正好滿足了這一需要，教育理論與教育實踐的緊張再次得到緩解。

因此，只有從教育學(xué)理論與實踐的緊張關(guān)系這個根子上找原因才能從根本上理解教育學(xué)范式的轉(zhuǎn)變和理論發(fā)展的動因所在。否則，簡單地將教育學(xué)的發(fā)展歸結(jié)為“教育實踐發(fā)展的需要”，“基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究”、“事實認(rèn)識與價值認(rèn)識”、“科學(xué)精神與人文精神”、“現(xiàn)實需要與理想追求”這些所謂的“內(nèi)在矛盾”的解決，都只能導(dǎo)致本末倒置、抽象空洞的結(jié)果，難以對教育學(xué)理論的發(fā)展得出一種有說服力的解釋。

3.教育學(xué)化與非教育學(xué)化的危機

教育學(xué)理論的發(fā)展實質(zhì)上就是一個以觀念吞吐、思想流轉(zhuǎn)為主題的新陳代謝過程——以教育現(xiàn)象史為依托、批判舊教育觀念、建構(gòu)新教育觀念、走向理論的轉(zhuǎn)生是其基本發(fā)展脈絡(luò)。換個角度，我們也可以說，教育實踐就是一場穿梭于理論與現(xiàn)象之間的探索征程。在這個過程中，現(xiàn)象就是關(guān)聯(lián)教育理論與教育實踐的風(fēng)向標(biāo)?，F(xiàn)象選擇著理論，理論干預(yù)著現(xiàn)象。教育實踐的現(xiàn)實樣態(tài)就是教育理論與教育現(xiàn)象間的相互肯定與調(diào)適過程：教育現(xiàn)象的積極變化在肯定教育實踐科學(xué)性的同時，也肯定著教育學(xué)理論的存在意義；教育現(xiàn)象的消極變化就是教育實踐失敗的部分征兆，也檢驗著一種教育理論的生命力。然而，畢竟理論總是具有先導(dǎo)性和前瞻性的，它既不附應(yīng)實踐，也不附應(yīng)現(xiàn)象，這就決足了教育理論與教育實踐之間存在著永恒的鴻溝，他們必須從教育現(xiàn)象出發(fā)、以教育現(xiàn)象的改觀為出發(fā)點，進(jìn)行理論和實踐的不斷修正和調(diào)整。這種“現(xiàn)象——理論——實踐”的三體互動系統(tǒng)就構(gòu)成了教育學(xué)理論運行的基本線路圖。但是這一行程決不能局限于教育系統(tǒng)的內(nèi)部，它還必須從其他學(xué)科，尤其是那些成熟學(xué)科(如哲學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)等)中汲取養(yǎng)分。否則，教育學(xué)就難以成為一個開放的、有活力的學(xué)科系統(tǒng)。正是由此，教育理論發(fā)展更新的要求就構(gòu)筑起了教育學(xué)理論發(fā)展的第三種動力：教育學(xué)化與非教育學(xué)化的危機。其客觀表現(xiàn)形式如下：當(dāng)教育學(xué)者積極借鑒其他學(xué)科來構(gòu)建自己的理論根基時勢必引起“同化”與“殖民”的兩難選擇，如果教育學(xué)機體能夠完全同化其他學(xué)科理論并將其成功地融入自己的“血液”中時，這些理論就成為教育學(xué)自身的理論構(gòu)成，從而增強其對教育現(xiàn)象的解釋力和對教育實踐的引領(lǐng)、協(xié)調(diào)和牽引功能；反之，若其他學(xué)科理論未被教育學(xué)理論體系所同化，這些理論就會成為教育學(xué)的異己成分，進(jìn)而和教育學(xué)理論雜糅(而非融合)在一起，甚至用這些理論來規(guī)化自己的理論系統(tǒng)，來盲目框套教育的實踐，這樣，教育學(xué)理論就會漸漸地被這些理論所“殖民”，進(jìn)而失去自身作為理論的自主性和統(tǒng)攝力。因此，一切其他學(xué)科理論在被引入教育學(xué)理論

時必須經(jīng)過教育學(xué)化加工方能不斷壯大教育學(xué)理論的陣營。面對非教育學(xué)化的理論，教育學(xué)者必須時時保持清醒的頭腦，并努力將這些理論驅(qū)逐出教育學(xué)理論的陣營之外。在當(dāng)代教育學(xué)史上，這種危機不時在教育學(xué)理論發(fā)展中呈現(xiàn)出來：在20世紀(jì)初的西方，實證主義和科學(xué)主義哲學(xué)思想幾乎吞沒了教育學(xué)理論，是文化教育學(xué)、人格教育學(xué)等將教育學(xué)從科學(xué)教育學(xué)的陰霾中解放出來。然而矯枉過正，教育學(xué)又陷入了“精神科學(xué)”的陷阱，后現(xiàn)代教育學(xué)試圖實現(xiàn)教育學(xué)理論在更高層次上的綜合，卻又陷入了多元化的泥潭，“什么都行”，把教育學(xué)理論變成了一個“工具箱”，一個大雜燴。再如，中國教育學(xué)在文革期間曾淪為政治的附庸，在20世紀(jì)50年代末異化為“教育政策匯編”，在60年代上半期又以“大教育學(xué)”的面目出場，無不與西方遭遇類似。教育學(xué)發(fā)展道路上的這些曲折正是由于教育學(xué)者共同體未對教育學(xué)化與非教育學(xué)化的斗爭給予充分認(rèn)識才造成的。當(dāng)然，我們決不是抵制其他學(xué)科理論加入教育學(xué)理論家族，我們也不反對這些理論與教育學(xué)理論“雜交”而創(chuàng)生的新學(xué)派(如批判教育學(xué)、解釋學(xué)教育學(xué)、文化教育學(xué)等)，只是我們要求必須嚴(yán)把理論的入口，必須堅持用“教育學(xué)化”這個篩子來過濾。同時，這些教育流派必須被統(tǒng)攝在教育學(xué)理論的陣營之中，并且使他們在這個陣營中展開教育學(xué)話語的對話，這樣才可能達(dá)到使“每種教育理論都找到優(yōu)勢領(lǐng)地，也都有其無法涉足的他鄉(xiāng)，每一種教育理論都是從自己的角度求得教育的真諦，所有教育理論共同構(gòu)成了教育認(rèn)識和教育事業(yè)的完整畫面”。

可見，教育學(xué)理論上教育學(xué)化與非教育學(xué)化斗爭的重要意義就在于它能不斷激起教育學(xué)理論的元分析意識，使教育學(xué)理論與教育學(xué)理論積極互動，為教育學(xué)理論的健康發(fā)展構(gòu)筑健康的道路。其深層含義就在于教育學(xué)作為“次等學(xué)科”，天然發(fā)育不良的軟弱性決定了它在近兩個世紀(jì)以來(從赫爾巴特的《普通教育學(xué)》出版算起)走著一條以借鑒為主的道路，真正屬于自己原創(chuàng)性的理論極為貧乏，教育學(xué)自身的理論思維尚未形成，自主發(fā)展的能力脆弱?？涿兰~斯的《大教學(xué)論》采取類比的思維方式構(gòu)建教育學(xué)，赫爾巴特用理性思維構(gòu)建了《普通教育學(xué)》，杜威又把綜合思維引進(jìn)教育學(xué)思維，后現(xiàn)代教育學(xué)者把隱喻、批判、復(fù)雜性、非理性等思維方式引進(jìn)教育學(xué)，真正的教育學(xué)思維正處于形成中，這一特殊形勢需要廣大教育學(xué)者給予這一斗爭以更清醒的認(rèn)識。

總之，教育學(xué)理論的發(fā)展決非一般學(xué)科那樣一帆風(fēng)順，教育學(xué)一開始就是在其他學(xué)科的歧視和挑釁中、在與多種矛盾的纏結(jié)中生存的。這是一個教育學(xué)理論危機的時代，能否將這種危機轉(zhuǎn)化為一種機遇、一種前進(jìn)的動力，直接關(guān)涉著教育學(xué)能否成為一種獨立的知識形式，能否走出自身的合法化道路。我們認(rèn)為，依靠人文發(fā)展觀推動教育學(xué)理論的發(fā)展才是教育學(xué)走向成熟的必由之路。