心理測驗結(jié)果的反饋對教師領導行為的影響

廉串德

1 引言

在我們深入學校進行某項研究時，很多學校都要求我們提供測驗的結(jié)果。然而，研究結(jié)果將會給學校的教育工作產(chǎn)生什么樣的影響呢？不同的測驗結(jié)果反饋效果會有什么差異？這些現(xiàn)已成為教育和心理學研究者關(guān)注的問題，本研究將用實證的方法考查不同測驗結(jié)果反饋方式的有效性。

反饋似乎是我們很熟悉的字眼，但它在不同的研究領域具有不同的內(nèi)涵。國外的研究者多稱之為表現(xiàn)反饋（Performance Feedback），不同反饋方式的效果差異顯著，他們對表現(xiàn)反饋的界定也存在兩種傾向。一種觀點認為，表現(xiàn)反饋是一種通過提供有關(guān)過程或結(jié)果的信息，以提高、改變或維持某項技能或行為的方法。此時，他們將把反饋視為改善行為的一種方法。另一種觀點則認為，表現(xiàn)反饋是提供給個體或團體的，關(guān)于他們過去表現(xiàn)狀況的質(zhì)或量方面的信息。這里將反饋界定為一種信息。結(jié)果反饋（Outcome Feedback）是反饋的一種形式，是相對于過程反饋（Process Feedback）而言的，它通過給當事人提供其過去行為的結(jié)果信息，使其調(diào)整自己未來行為的一種方法。目前，大多數(shù)表現(xiàn)反饋研究的實施還只是在組織機構(gòu)的環(huán)境中進行的，表現(xiàn)反饋對教師行為影響方面的研究還不充分[9] 。近年來，國內(nèi)研究人力資源和學校教育的學者也強調(diào)反饋信息的重要性。[10-13]然而這些研究，從根本上說，還是“應然”（理想的情況應該是這樣）的研究，而非“實然”（實際的情況會怎樣）的研究。對如何進行有目的的提供反饋信息以及不同反饋條件的效果研究不足，研究中提供的反饋內(nèi)容多為觀察所得資料，針對測驗結(jié)果反饋效果的研究很少。

教師領導行為的研究可以追溯到具有廣泛影響的1939年勒溫( K. Lewin)及其同事對領導行為的經(jīng)典實驗。以權(quán)力定位為基本變量，將領導行為劃分成三種方式，即通常所說的民主型(Democracy)、權(quán)威型(Authoritarian)和放任型(Laissez--faire)。民主型將權(quán)力定位于群體，決策時通過團體討論做出決定，教師從旁鼓勵并協(xié)助，并將活動目標及工作步驟交集體討論，由集體自己分配工作，顯示出集體精神。權(quán)威型將權(quán)力定位于自己，一切策略取決于教師，一切方法與活動依教師的命令行事，教師提出集體的目標、安排活動、制定工作步驟、分配任務、評價結(jié)果，但自己并不參與集體的活動。放任型將權(quán)力定位與團體中的個體，完全聽任團體或個人的決定，教師不參與決策，只籠統(tǒng)地說明目的，不提供計劃和建議，解決問題時，也不提供幫助，采取一種被動、不介入的姿態(tài)。然而，在國內(nèi)將教師視為領導的研究很少。在學校教育過程中，班主任教師雖然對整個學校的影響不如學校領導大，但是他們的行為對于學生個體的直接影響是巨大的。因此，將班主任作為領導者看待并進行實證性的研究就顯得極為必要。

本研究運用教育實驗的方法，探討不同測驗結(jié)果反饋方式對教師領導行為變化的影響。其中，結(jié)果反饋的內(nèi)容包括教師領導行為的測驗結(jié)果和學生學校適應的測驗結(jié)果；鑒于已有研究均沒有考查建議對反饋效果的影響，本研究將建議因素作為另一個自變量。

2 研究方法

2.1被試

采取整班抽取的方法，選取北京市某中學高一八個班作為研究對象，涉及班主任教師8人；學生402人，其中男生214人，女生188人。

2.2測量工具

本研究采用臺灣師范大學吳武典教授編制的教師領導行為問卷和學生在校活狀況問卷為工具，由于言語習慣的差異，研究中對某些表述進行了調(diào)整。

2.2.1教師領導行為問卷

該量表由60個項目組成，分為三個維度，即民主、權(quán)威和放任，每個維度20個項目，采用0、1記分的方法。每個項目都是教師在班級管理過程中可能出現(xiàn)行為的描述，首先讓學生評價自己班主任教師的行為與這些行為是否一樣，然后回答自己是否希望班主任教師的行為與這些行為一樣。前一種回答在三個維度上的正選數(shù)，分別表示班主任教師的民主、權(quán)威和放任行為；每個項目上學生評價的教師實際行為與期望行為之間的差值表示，班主任教師領導行為與學生理想教師的期望差距。因此，該量表將得到民主、權(quán)威、放任和期望差距四個分數(shù)，分別代表班主任教師的民主行為、權(quán)威行為、放任行為以及與學生的期望差距。編制者對該量表進行了重測信度檢驗，間隔10天的重測信度是，民主.79、權(quán)威.74、放任.76、期望差距.74。以校長、教務主任和教學組長對各班教師的評定為效標,各分量表的效標效度分別為民主.69、權(quán)威.66、放任.53。[14]本研究中，該量表的α系數(shù)是民主.83、權(quán)威.71、放任.74、期望差距.93。

2.2.2學生在校生活狀況問卷

整個量表分為三個部分，即學生在校行為問卷、學校情境量表、個人應對行為量表，每個部分均可以獨立使用。本研究中選用前兩個部分，學生在校行為問卷測量學生的學校適應狀況，學校情境量表測量學生的學校壓力。兩個量表均包括五個維度，即課業(yè)、常規(guī)、師生關(guān)系、同學關(guān)系和自我，每個維度10個項目，采用四級評分。學生在校行為問卷上得分越高，說明被試的適應狀況越好；學校情境量表上的得分越高，說明被試體驗到的壓力越大。編制者對這兩個量表進行了重測信度檢驗。間隔六周后，學生在校行為問卷的重測信度全量表為.75，各分量表為.54-.68；學校情境量表的重測信度，全量表為.72，各分量表為.48-.66。以主成份分析方法進行因素分析作建構(gòu)效度的考驗，得五個因素與理論構(gòu)想相符，可解釋率分別為44.5%和45.3%[15]本研究中，學生在校行為問卷的α系數(shù)全量表為.89，各分量表為.71-.78；學生學校情境量表的α系數(shù)全量表為.88，各分量表為.61-.74。

2.3實施過程

2.3.1前測

新生開學一個月左右實施測試。為減少教師直接測試時學生對自己作答結(jié)果的擔憂，測驗的主試由北京師大心理系的研究生擔任，對他們進行培訓后主持測試，每個班的測試指導語一致，各測試的實施順序也一致。

2.3.2數(shù)據(jù)分析

前測數(shù)據(jù)錄入并用SPSS軟件進行統(tǒng)計分析，主要是計算量表各維度的班級平均分數(shù)和年級平均分數(shù)；然后用EXCEL繪制實驗班學生和班主任教師結(jié)果描述的直方圖。

2.3.3實施結(jié)果反饋

初測結(jié)束一周后提供測驗結(jié)果的反饋。反饋由研究者當面口頭言語反饋和書面材料反饋兩部分組成，其中書面材料包括言語和圖表兩種形式。在實驗組的安排上，采用隨機抽取的方式將八個班分成四個組，每組有兩個班。一個是控制組，三個實驗組。實驗組的反饋內(nèi)容分別是反饋教師結(jié)果、反饋學生結(jié)果和反饋師生結(jié)果。然后，在各實驗組中，隨機選定一個班為提供建議班，另一個班不提供建議。

在反饋內(nèi)容方面，口頭言語反饋與書面言語材料的內(nèi)容是基本相同的，主要是向教師解釋書面材料的內(nèi)容。書面材料的內(nèi)容首先是前言，簡單介紹研究的意義和解釋量表各個維度的含義。然后是測試的結(jié)果的解釋，一部分是圖表，比較本班情況與整個年級的差異；另一部分是對這個結(jié)果的書面解釋。在建議部分，反饋教師結(jié)果時，我們強調(diào)教師民主行為的重要性；反饋學生結(jié)果時，強調(diào)通過減輕學生的學校壓力以改善他們的學校適應狀況。

2.3.4重測及數(shù)據(jù)處理

初測3個月后，進行重測，具體實施與初測相同。對問卷進行審查，篩除未完成的問卷和明顯不認真做答的問卷。用FOXPRO進行數(shù)據(jù)錄入，用SPSS10.0進行數(shù)據(jù)處理。

3 結(jié)果與分析

3.1前測結(jié)果

對教師領導行為和學生學校適應、學校壓力前測結(jié)果的分析表明，八個班主任教師的領導行為各個維度的差異具有統(tǒng)計學意義，民主行為F=2.65(P<0.01)，權(quán)威行為F=5.573(P<0.01)，放任行為F=8.613(P<0.01)，期望差距F=5.752(P<0.01)。八個班學生在師生適應F=1.954(P<0.05)和常規(guī)壓力F=2.143(P<0.05)方面的差異有統(tǒng)計學意義，而其他各維度的差異均無統(tǒng)計學意義。由此可見，八位班主任教師的領導行為是有差別，代表了領導行為風格不同的教師，該結(jié)果符合隨機抽樣的預期。

3.2教師領導行為變化的差異分析

由于前測結(jié)果中教師的領導行為有差異，我們運用前后測數(shù)據(jù)的差值（即后測-前測）作為教師領導行為變化的指標，并考查由內(nèi)容和建議兩個因素所構(gòu)成的反饋條件下，教師領導行為變化的差異。由于反饋內(nèi)容因素包括了控制組，該組中沒有建議組和非建議組之分，所以進行這兩個因素的多元方差分析時，控制組將不會被計算在內(nèi)，因此首先運用單因素的方差分析，考查實驗組與控制組之間的差異，然后再進行多因素方差分析考查反饋內(nèi)容與建議兩個因素對教師領導行為變化的影響。

3.2.1教師領導行為變化的單因素方差分析

在反饋內(nèi)容中，四種條件分別是反饋教師結(jié)果組、反饋學生結(jié)果組、反饋師生結(jié)果組以及控制組。單因素的方差分析考查不同反饋內(nèi)容條件下，教師領導行為變化的差異。結(jié)果如表1：

可以看出，教師領導行為中，民主行為和權(quán)威行為的變化均有負值，說明三個月的實驗過程中，教師的民主行為和權(quán)威行為減少；而放任行為和期望差距的變化均為正值，說明學生認為班主任與自己理想教師之間的距離加大。

在不同反饋內(nèi)容條件下，教師民主行為、權(quán)威行為和期望差距的變化均無顯著差異，而教師放任行為變化的差異顯著。因此，需要對四種條件下，教師放任行為變化的差異進行兩兩比較。

如表2所示：

可以看出，反饋學生結(jié)果組平均數(shù)最大，說明該組教師放任行為的差值最大，后測數(shù)值比前測增加最多；反饋師生結(jié)果組平均數(shù)最小，說明該組教師放任行為的差值最小，后測數(shù)值比前測增加最少。

反饋學生結(jié)果組與控制組和其他兩個實驗組之間的差異顯著，這就說明提供學生結(jié)果反饋信息后，教師放任行為分數(shù)增加程度最大，這種反饋比不做任何反饋情況下，教師放任行為增加都多。另外兩種內(nèi)容反饋的實驗組與控制組之間的差異不顯著。

3.2.2教師領導行為變化的多元方差分析

用內(nèi)容（反饋教師結(jié)果、反饋學生結(jié)果與反饋師生結(jié)果）與建議（有建議與無建議）兩個自變量，以民主行為變化、權(quán)威行為變化和放任行為變化為因變量，進行3*2的多元方差分析。

結(jié)果如表3：

由此可見，從整體上看，在內(nèi)容、建議以及兩者的交互作用方面，教師領導行為的變化有統(tǒng)計學的差異。這說明內(nèi)容和建議兩個因素對教師領導行為有顯著影響。進一步考察領導行為不同維度變化的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：不同反饋內(nèi)容條件下，教師民主行為的變化F=1.682（P=0.188）和權(quán)威行為的變化F=0.163(P=0.85)沒有統(tǒng)計學意義的差異；教師放任行為的變化F=4.682(P=0.01)有統(tǒng)計學意義的差異，兩兩比較的結(jié)果與單因素方差分析時相同，在此不在贅述。建議因素的主效應上，民主行為的變化F=0.985 (P=0.322)沒有統(tǒng)計學意義的差異；而權(quán)威行為變化F=10.43(P=0.001)與放任行為變化F=14.627(P=0.000)有統(tǒng)計學意義的差異。建議組教師權(quán)威行為變化和放任行為變化的平均數(shù)分別為-1.26和0.19；無建議組教師權(quán)威行為和放任行為變化的平均數(shù)分別為0.03和1.75?？梢钥闯?，建議組教師權(quán)威行為和放任行為比無建議組的數(shù)值小。說明無建議組的教師比建議組更多地增加了權(quán)威行為和放任行為。

在兩因素交互作用上，教師民主行為變化F=0.765(P=0.466)和放任行為變化F=1.426(P=0.242) 沒有統(tǒng)計學意義的差異； 但是權(quán)威行為變化F=5.105(P=0.007)有統(tǒng)計學意義的差異, 結(jié)果如圖1:

由圖中可以看出，有建議組教師的權(quán)威行為的差值都比無建議教師小。簡單效應分析發(fā)現(xiàn)，只有在反饋教師結(jié)果時，建議組與無建議組的差異(F=17.23**)才具有統(tǒng)計學意義的差異；其他比較均無統(tǒng)計學意義的差異。 在反饋教師結(jié)果時，有建議組教師的權(quán)威行為變化差值(-2.395)為負值；而無建議組教師權(quán)威行為變化(1.321)為正值。說明向教師反饋學生對他們領導行為知覺的結(jié)果，同時給以改進建議后，教師的權(quán)威行為減少；而僅僅向教師反饋學生對他們領導行為知覺的結(jié)果，不提供建議時，教師的權(quán)威行為增加。在反饋學生結(jié)果和反饋師生結(jié)果的條件下，有建議組與無建議組的差異不顯著。

4 討論

4.1 實驗過程中教師領導行為的變化趨勢

從總體上說，學生知覺到的教師民主行為和權(quán)威行為降低了，而放任行為增加了。這一結(jié)果可能與學校開展的心理健康教育活動有關(guān)。該校從高一開始開設心理健康教育課，要求教師關(guān)注學生的心理健康狀況，因此班主任會對自己的管理方式自動地進行著某些調(diào)整。當然，我們鼓勵教師以民主的方式管理學生，教師們也都明白民主的管理方式有利于學生心理的健康成長。但是，教師了解民主的領導行為方式的重要性， 與他們實際運用該領導方式之間可能還會有一段差距，從而表現(xiàn)出其“所倡導的理論”（Espoused theory）與“所采用的理論”（Theory-in-used）之間的不一致。（Osterman 1993）

同時，從操作性上看，在教師心目中民主行為與權(quán)威行為常常有寬松與嚴厲的差別，而民主行為與放任行為均屬寬松的管理，只是程度不同而已，因此教師較難把握嚴與寬的尺度。傳統(tǒng)教育中，教師往往要求學生順從、聽話，教師是絕對的權(quán)威。而心理健康教育鼓勵學生參與，倡導學生自由地發(fā)展，強調(diào)教師放“權(quán)”，為學生創(chuàng)建一個自由平等的環(huán)境，民主和權(quán)威行為的過度放“權(quán)”就導致放任行為。學生活動時候，教師常常不知道自己應該做什么，有時就將心理教育活動看成學生自己的事，一切聽任學生自己安排，所以學生感覺到教師的放任行為增加。這正是實驗過程中，教師民主、權(quán)威行為減少而放任行為增加的原因。

4.2內(nèi)容因素對教師領導行為變化的影響

反饋內(nèi)容不同，教師領導行為的變化有顯著差別，說明反饋內(nèi)容影響著反饋效果。反饋內(nèi)容為教師提供思考的方向，學生學校生活適應和壓力會讓教師從學生的角度思考自己的管理方式，提供學生心目中教師領導行為的結(jié)果將會讓教師從自身的角度思考調(diào)節(jié)自己管理的方法，提供兩種結(jié)果時，教師會綜合考慮兩個方面。不同的思考方向也就是教師自己改變的方向，從而導致教師領導行為變化的差異。

從領導行為的維度看，教師放任行為變化的差異顯著。單獨反饋學生結(jié)果導致了最差的效果，甚至還不如沒有反饋的控制組。在單獨反饋學生的結(jié)果時，教師看到的是班上學生的心理健康狀況，此時教師的注意力集中于本班學生與年級相比在壓力大和適應差的方面。由于學校適應和學校壓力的十二個方面，每個班都會有比年級平均水平差的地方，教師會認為自己班的學生不如其他班好，并將這種結(jié)果歸因于自己管得太嚴。為了減少學生的學校壓力改善學校適應，教師就會放松對學生的管教，過度放松使得學生知覺到教師的放任行為明顯增加。

在反饋師生結(jié)果的條件下，教師既了解學生的情況，又看到了自己在學生心目中的領導行為狀況。在對學生的適應狀況進行歸因時，他們就會更客觀的評價自己的領導行為，而沒有出現(xiàn)過多的放任行為。而單獨反饋教師結(jié)果時，教師對自己的領導行為了解更多，也不會更多地放松對學生的管教，其放任行為也沒有單獨反饋學生結(jié)果時明顯。

然而，反饋教師結(jié)果和師生結(jié)果的效果與無反饋的控制組沒有差異，這說明簡單的為教師提供測驗的結(jié)果對教師來說并沒有多少實際的幫助，提供的內(nèi)容不當還將出現(xiàn)消極的后果，該結(jié)論與已有研究中強調(diào)反饋提高教師行為績效的結(jié)論并不一致，這可能同所提供反饋內(nèi)容的性質(zhì)有關(guān)，測驗結(jié)果信息與觀察所得資料相比有其獨特性質(zhì)，反饋心理測驗結(jié)果時需要更加謹慎。

4.3建議因素對教師領導行為變化的影響

多元方差分析中，建議因素的主效應顯著，說明建議對反饋的效果有顯著影響。具體地說，有建議組教師權(quán)威和放任行為的減少顯著好于無建議組。本研究中，雖然建議很簡單，但是在教師了解學生情況或自己在學生心目中的領導行為后，這些建議為他們指出了調(diào)整自己領導行為的方向，這對教師來說是極其重要的。

在權(quán)威行為和放任行為上，有建議明顯好于無建議；而在民主行為上，建議與否沒有顯著差異。本研究的教師結(jié)果反饋中，建議導向主要是針對教師的權(quán)威行為和放任行為而做出的，希望老師將權(quán)威行為和放任行為轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰餍袨?。因此，這種建議對教師權(quán)威行為和放任行為的作用是直接的，而對教師民主行為的作用是間接的。直接的影響總要大于間接的影響，由此建議因素對班主任教師調(diào)整權(quán)威行為和放任行為的效果比較明顯，而對民主行為不明顯。

4.4內(nèi)容與建議的交互作用

從整體上說，教師領導行為變化的交互作用顯著，說明反饋內(nèi)容和建議對反饋效果的影響是復雜的，不同反饋內(nèi)容條件下，建議的作用不同。具體說來，權(quán)威行為變化的效應顯著。有建議組教師的權(quán)威行為變化的平均值都比無建議時??；而在反饋教師結(jié)果的條件下，有建議組與無建議組差異顯著。反饋教師結(jié)果，同時給以改進建議后，教師的權(quán)威行為減少；如不提供建議，教師的權(quán)威行為將增加。

當給教師提供學生對他們的評價結(jié)果時，他們一般都會很敏感，會不自覺地夸大其中負性評價的結(jié)果，并采取一定方式去修正自己的行為。因此，在教師得到反饋后，他們會更注重學生對自己權(quán)威行為和放任行為的評價，比較自己的領導行為與其他教師的差異。在沒有建議的情況下，如果他們看到學生對自己的放任行為的評定比較高，就會增加對學生的管教，增加了學生感覺的權(quán)威行為；而當教師看到學生對自己的權(quán)威評分較高，又可能會認為自己的權(quán)威行為對學生沒有什么壞處，也就是說，教師將權(quán)威行為認定為一種中性的評定，而更加看重學生對放任行為的評定，將放任與不負責任相聯(lián)系。在有建議的情況下，可以讓教師更為客觀的看待權(quán)威行為和放任行為，為教師調(diào)整自己指出了一個正確的方向，而不是讓他們自己去猜想，這時教師會根據(jù)建議的內(nèi)容，將這兩種行為向民主的行為轉(zhuǎn)變，而不是單純的增加管教。當提供了學生學校適應和壓力的測驗結(jié)果后，教師了解到學生的心理健康水平，既使在沒有建議的條件下，也不會過分增加對他們的管教，因此建議對反饋學生結(jié)果和反饋師生結(jié)果組的沒有產(chǎn)生實質(zhì)的影響。

總之，就測驗結(jié)果反饋對教師領導行為的影響而言，僅僅反饋學生測驗結(jié)果比沒有反饋的控制組還要差；在反饋時，提供改進的建議對教師調(diào)整自己的權(quán)威行為和放任行為有明顯的幫助；在單獨提供教師的結(jié)果反饋時，建議是極其重要的。當然，建議的不同導向?qū)⑷绾斡绊懡處熜袨榈淖兓切枰M一步研究的問題。

5 小結(jié)

5.1 不同反饋內(nèi)容條件下，教師領導行為的變化有顯著差異。單獨反饋學生結(jié)果時，教師放任行為的增加最大。

5.2 建議因素對教師領導行為改變有顯著影響。有建議時，教師權(quán)威行為和放任行為的改變顯著優(yōu)于無建議。

5.3 在權(quán)威行為的改變方面，內(nèi)容因素與建議因素之間存在交互作用。在反饋教師結(jié)果的條件下，有建議時教師權(quán)威行為的改變明顯優(yōu)于無建議。