淺議語文教師的“童心”建構(gòu)

李亞東

蘇教版小學(xué)課本中有很多精美的兒童文學(xué)作品，這些作品蘊(yùn)含著厚重的人文底蘊(yùn)和人生哲理，是一筆文化與精神高度結(jié)合的巨大“寶藏”。如何解讀好文本，挖掘“寶藏”，引領(lǐng)兒童高效地學(xué)習(xí)?筆者針對(duì)這一問題展開實(shí)踐，認(rèn)為教學(xué)兒童文學(xué)作品，教師必須有一顆“童心”，才能更好地駕馭教學(xué)?！皯?yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！苯處熡谩巴摹苯庾x兒童文學(xué)作品正是一種靈活的教學(xué)策略，貼近兒童的生活，符合兒童的年齡及心理特征，同時(shí)，開發(fā)了教學(xué)資源，拓展了教學(xué)的空間。筆者認(rèn)為教師要建構(gòu)一種接近或等同于兒童的心理機(jī)制，而這種心理機(jī)制重在轉(zhuǎn)換。

一、為什么“轉(zhuǎn)”

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是學(xué)習(xí)過程的主人，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。因此，教師要轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，必須形成適合以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的積極的主動(dòng)意義建構(gòu)。

試以例說明，如果對(duì)成人和兒童同時(shí)講一個(gè)故事《老鷹抓小雞》，成人一定會(huì)對(duì)故事的結(jié)尾“雞媽媽將小雞一個(gè)個(gè)都救回來了”提出質(zhì)疑，認(rèn)為不真實(shí)。而兒童聽到“雞媽媽將小雞一個(gè)個(gè)都救回來了”的時(shí)候，肯定會(huì)歡呼起來，非常激動(dòng)。

對(duì)于一個(gè)同樣的故事，成人和兒童的反應(yīng)為什么會(huì)截然不同呢?這是因?yàn)樾睦硪暯遣煌Ｒ虼?，要融入兒童的世界，與其對(duì)話，就必須建構(gòu)兒童的心理機(jī)制，即由成人心理視角轉(zhuǎn)為兒童心理視角。要擁有這種心理機(jī)制的建構(gòu)技能，就要有意識(shí)地訓(xùn)練自己轉(zhuǎn)換看問“題的角度，即拋開成人式的習(xí)慣的“自我中心”，一切從兒童出發(fā)，設(shè)身處地為兒童著想，一句話，就是要找到心理機(jī)制這把“鑰匙”，解密“童心”。

二、怎么樣“轉(zhuǎn)”

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，因此，作為“學(xué)習(xí)者”之一的教師要從兒童的天性起點(diǎn)出發(fā)，即化身為兒童，用兒童的認(rèn)知方式去認(rèn)識(shí)一切。

以童話故事《不動(dòng)腦筋的故事》為例，主人主趙大化是一個(gè)不動(dòng)腦筋的孩子。他有一句口頭禪：“噢!妹妹你是個(gè)好孩子，你替我記著吧!”這句話在作品中多次出現(xiàn)。朗讀時(shí)，我和學(xué)生一起回憶：生活中有沒有碰到這種人?他的神情舉止如何?在生活中鬧過哪些笑話?經(jīng)過一番記憶搜索，找出不少與趙大化相似的生活片段，這些零散的感性經(jīng)驗(yàn)幫助我們接近了作品中描述的生活畫面，在腦海中完成了趙大化人物形象的再造想象：外表胖乎乎，神情迷迷糊糊，舉止憨憨的，動(dòng)作稍慢……同時(shí)，也找準(zhǔn)了口頭禪的語氣應(yīng)該是略帶討好、巴結(jié)；語調(diào)應(yīng)該是略低，甚至有些含糊、嘟嚕；語速緩慢。最后，通過一定的朗讀技巧訓(xùn)練，不少學(xué)生讀得惟妙惟肖，而我和學(xué)生也一起走進(jìn)趙大化的內(nèi)心世界，進(jìn)行彼此的心靈對(duì)話。

這個(gè)例子告訴我們，要想使建構(gòu)心理機(jī)制，進(jìn)入兒童角色的訓(xùn)練獲得成功，需要借助于自己的“兒童生活經(jīng)驗(yàn)”，這種感性經(jīng)驗(yàn)主要來自兩個(gè)方面：①來自我們自身的童年生活經(jīng)驗(yàn)；②來自我們與兒童的直接交往與接觸。這種“兒童生活經(jīng)驗(yàn)”能使我們保持在大腦皮層中的零亂模糊的兒童生活印象和體驗(yàn)鮮活起來，與作品中所描述的兒童生活聯(lián)系起來，引起共鳴，并借助再造想象，幫助我們?cè)谀X海中形成一幅幅較為完整的兒童生活畫面。

這個(gè)例子還告訴我們，要以兒童的心理視角來閱讀各種體裁的兒童文學(xué)作品。我們可以選取一定數(shù)量的兒童文學(xué)作品來認(rèn)真閱讀，通過閱瀆把握作品中所描繪的兒童生活畫面，透過這種生動(dòng)的兒童生活畫面去感受“童心”的多種外在表現(xiàn)形式，積累對(duì)“童心”的感性認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步地感受童心。

三、進(jìn)一步“轉(zhuǎn)”

不能只局限于了解兒童文學(xué)作品中所表現(xiàn)的“童心”的外部特征，還需要聯(lián)系心理學(xué)、教育學(xué)的有關(guān)知識(shí)，將我們對(duì)童心的感性認(rèn)識(shí)加以歸納、概括，使其上升為一種理性認(rèn)識(shí)。

(一)了解“童心”的心理學(xué)依據(jù)

心理學(xué)家認(rèn)為：人類在自身的發(fā)展過程中難免滋長出種種陋習(xí)，只有兒童尚未受到污染，因此，在他們身上還保留著“絕假純真”的赤子之心。這就是兒童經(jīng)常地、自然地表觀出一種真誠、善良、公正、純潔、美好情感的根本原因。如《皇帝的新裝》一文中，當(dāng)愚蠢而剛愎自用的國王穿著實(shí)際上并不存在的所謂“世界上最美麗”的“新裝”時(shí)，所有的臣民都因害怕成為“傻瓜”和“不稱職的官吏”而一味阿諛奉承，只有兩個(gè)兒童忍不住尖叫起來：“皇帝什么衣服也沒穿啊!”這是兒童天真的一個(gè)典型。

(二)了解“童心”的“自我發(fā)展”趨勢

心理學(xué)家指出：童心的“自我發(fā)展”趨勢帶來了兒童強(qiáng)烈的好奇心和求知欲。他們對(duì)大千世界充滿了好奇，渴望理解、探索，渴望投身其中。但是由于受到認(rèn)知能力和實(shí)踐能力的限制，其表現(xiàn)(包括思維想象方式)總是超乎尋常的，在人智開啟的成年人看來，只是一種簡單稚拙、天真爛漫。例如“丑小鴨”希望自己美麗非凡，便創(chuàng)造出一系列的奇遇，并終于變成白天鵝；又如“賣火柴的小女孩”渴望改變饑餓貧寒的處境，就在一根根火柴的火焰中享受幻覺的滿足；再如“小飛人”為能在迷人的世界中暢游，就想象生出翅膀。這些都是用稚拙的形式抒寫“童心”天真爛漫的好范本。

通過訓(xùn)練，使自己具備迅速進(jìn)入兒童角色的能力，這并不是我們要達(dá)到的最終目的。教師擁有“童心”，“能喚起生命的沖動(dòng)，在感覺上重新沉入兒童迷一般的生命形式”。從而，更好地與學(xué)生一起行走在兒童的世界里，尋找心靈的春天，捕捉童真童趣。

鏡頭一：孩子問媽媽：“下雨了，星星為什么就不出來呢?”媽媽漫不經(jīng)心：“你說呢?”孩子興奮地回答：“星星大概沒有傘吧!”

鏡頭二：母親蹲在地上削蘋果，削好一個(gè)，孩子便搶過去咬一口，又馬上放下，一連咬了三個(gè)。母親火了，對(duì)孩子吼：“你這個(gè)習(xí)慣太壞了!要吃就吃完，不吃拉倒!”孩子紅著臉低聲辯解：“我是看哪個(gè)最甜，留給爸爸。”

“鏡頭一”表現(xiàn)了童心的天真浪漫；“鏡頭二”表現(xiàn)了童心的純潔美好。筆者從中發(fā)現(xiàn)了一片迷人的風(fēng)景：兒童不帶任何雜質(zhì)的誠實(shí)，不摻任何世故的率真，充滿圣潔光輝的善良，飽含自然形態(tài)的稚氣。所有這些凝聚在“童心”之上，閃爍真、善、美的光芒，‘感染每一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者，讓每個(gè)人的心靈回歸童年，獲得“童心”。

當(dāng)然，要真正做到擁有一顆“童心”，決不是一蹴而就的事，需要經(jīng)歷一個(gè)過程，需要在長期的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷提煉、升華。

建構(gòu)“童心”，過一種幸福完整的教育生活!

(責(zé)任編輯：梁媛)