什么樣的學(xué)習(xí)最有價值

肖海平　王存厚

我國新基礎(chǔ)教育課程改革提出了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目標。隨著新課改的深入推進，關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的研究日益受到重視。實際上在很久以前人們就開始了這方面的研究，并取得了豐碩的成果。如奧蘇伯爾提出的有意義學(xué)習(xí)，布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，施瓦布提出的探究學(xué)習(xí)，我國目前正在倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)等等。這些關(guān)于學(xué)習(xí)方式的提法與新課程改革中所倡導(dǎo)的自主、探索與合作的學(xué)習(xí)方式在本質(zhì)上基本是相同的。但是這些提法，本質(zhì)上不盡相同，但又有相通的方面，容易使人們在理解這些概念時產(chǎn)生認識上的偏差和混淆，阻礙人們對學(xué)習(xí)問題的研究，對實施和推廣各種先進的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式非常不利。為澄清認識，本文對接受學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)在概念層面上做一下區(qū)分，以期對教育教學(xué)實踐有所啟發(fā)和幫助。

一、機械學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)

機械學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者既不理解學(xué)習(xí)材料的意義，又不采取任何學(xué)習(xí)策略而消極被動地接受老師所教給的一切東西。接受學(xué)習(xí)是由美國心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的。奧蘇伯爾不認為接受學(xué)習(xí)完全等同于機械學(xué)習(xí)，他反復(fù)強調(diào)：“認為接受學(xué)習(xí)必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的，這種觀點毫無根據(jù)……只要用于呈現(xiàn)的言語材料能夠同學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)性的和非任意性的聯(lián)系，并且學(xué)生具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和意義學(xué)習(xí)的心向，接受學(xué)習(xí)也完全可以產(chǎn)生有意義的過程和結(jié)果。”也就是說，接受學(xué)習(xí)的過程可以是機械的，也可以是有意義的。作為學(xué)習(xí)方式來說，機械接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者既不理解學(xué)習(xí)材料的意義，又不采取某種學(xué)習(xí)策略而消極被動地接受老師所教給的一切東西；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出客體性、受動性和依賴性。意義接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者既理解學(xué)習(xí)材料的意義，又采取某種學(xué)習(xí)策略而積極主動地接受老師所教給的一切內(nèi)容；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出主體性、能動性和獨立性。

從以上分析可以看出，接受學(xué)習(xí)包括機械學(xué)習(xí)，機械接受學(xué)習(xí)即機械學(xué)習(xí)；但是接受學(xué)習(xí)不只包括機械的接受學(xué)習(xí)，它還包括有意義的接受學(xué)習(xí)。在有意義的接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者經(jīng)過積極的思考，在新的經(jīng)驗和舊的經(jīng)驗之間建立牢固的有機的聯(lián)系，使經(jīng)驗內(nèi)化為自身的一部分，由此引起個人傾向與能力的變化。因此，我們不能在認識和實踐中將二者簡單地等同和混淆起來。

在學(xué)校教育中，由于有意義的接受學(xué)習(xí)本身具有快捷、系統(tǒng)的優(yōu)勢，再加上學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)受到已有知識經(jīng)驗和認知水平的制約，所以，一定情境下接受學(xué)習(xí)有其可取之處，當然應(yīng)該更側(cè)重于有意義的接受學(xué)習(xí)。

二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是在20世紀60年代由美國教育學(xué)家布魯納正式提出的。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行為，還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有四個作用：提高智力的潛力，使外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移，學(xué)會將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略，以及幫助信息的保持和檢索。日本教育心理學(xué)家大橋正夫?qū)Πl(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的解說也很有意義：“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標，以基本教材為內(nèi)容，是學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行學(xué)習(xí)?！标P(guān)于探究學(xué)習(xí)，施瓦布是這樣定義的：探究學(xué)習(xí)是指這樣一種活動，即“兒童通過自主地參加獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎(chǔ)科學(xué)概念；進而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度”。但是在施瓦布這里，只提到了“兒童主動參與獲得知識的過程”，未說明這個過程是從哪里來的。因此很難對探究學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐起到明確的、規(guī)范的指導(dǎo)意義。1996年的美國《國家科學(xué)教育標準》對科學(xué)探究也做了探討，“科學(xué)探究是指科學(xué)家用以研究自然界并基于此種研究提出種種解釋的多種不同途徑。探究也指學(xué)生用獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念，領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然所用的方法而進行的活動。”簡單地說，探究學(xué)習(xí)是學(xué)生以類似科學(xué)探究的方式而開展的學(xué)習(xí)活動。

通過以上分析，我們不難看出，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的確有許多共同點，如同時興起于20世紀中期的美國課程改革運動中，都以問題為學(xué)習(xí)的起始階段；重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動參與；重視知識獲得的過程等?；谶@些共同點，有人將二者簡單地等同起來，或者將二者的關(guān)系看作是一種包含關(guān)系。后者認為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中包含著探究學(xué)習(xí)或者探究學(xué)習(xí)在一定意義上包含著發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。這些認識混淆了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)本質(zhì)上的差異。

盡管發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)有著許多的相同之處，但是兩者仍是有本質(zhì)差別的兩種學(xué)習(xí)。

其一，兩者的背景不同。布魯納是當代發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的主要倡導(dǎo)者和理論家。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)體現(xiàn)了上世紀60年代美國教學(xué)改革的指導(dǎo)思想：關(guān)心教育質(zhì)量和智育，目的是培養(yǎng)智力超群的社會精英，為此，他主張編寫“既注重內(nèi)容范圍又重視結(jié)構(gòu)體系的教材”。如何做到重視結(jié)構(gòu)呢?布魯納主張“在提出一個學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)時，可以保留一些令人興奮的部分，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它”。這就是他提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的背景。而施瓦布提出的探究學(xué)習(xí)是20世紀中期科學(xué)哲學(xué)思想反映到教育學(xué)領(lǐng)域的結(jié)果，針對的是當時在教育領(lǐng)域，人們把教科書上的知識當作萬古不變的真理，把實驗僅當作驗證科學(xué)概念和原理的方法，學(xué)習(xí)者容易形成絕對化的科學(xué)知識觀、錯誤的科學(xué)方法論和片面的科學(xué)發(fā)展觀這一現(xiàn)象。施瓦布提出探究學(xué)習(xí)的目的就是通過對假設(shè)的驗證過程，使學(xué)生了解科學(xué)知識的暫時性，形成良好的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，培養(yǎng)兒童的科學(xué)素養(yǎng)。于是在“科學(xué)的本質(zhì)是不斷變化的”前提下，在“作為探究的科學(xué)”和“通過探究的教學(xué)”的理論支柱的基礎(chǔ)上建構(gòu)了他的探究學(xué)習(xí)理論。

其二，二者的側(cè)重點不同。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強調(diào)科學(xué)概念和科學(xué)原理的再發(fā)現(xiàn)：教師在提出一個學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)時，可以保留一些令人興奮的部分，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，以理解科學(xué)概念，進而掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。而探究學(xué)習(xí)則強調(diào)科學(xué)素養(yǎng)的獲得和積極探索態(tài)度的培養(yǎng)：在學(xué)習(xí)中，遵循科學(xué)研究的一般程序，以了解科學(xué)的一般性質(zhì)，獲得科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度和能力。

其三，二者的過程、結(jié)果不同。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一般過程是：形成問題、建立假設(shè)、上升為概念或原理；探究學(xué)習(xí)的一般過程是：形成問題、建立假設(shè)、制定研究方案、檢驗假設(shè)、作出結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的整個過程大致相當于探究學(xué)習(xí)的前兩個階段。從這個意義上說，探究學(xué)習(xí)包括發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?；顒舆^程的不同導(dǎo)致了結(jié)果的不同：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中有待發(fā)現(xiàn)的概念或原理是封閉性的，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的結(jié)論和書本上的結(jié)論相符；而探究學(xué)習(xí)中有待探究的結(jié)果是開放性的，探究的結(jié)果可能與書本上的結(jié)論不相符。

明確了探究學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的差

別，不僅有助于教師合理地組織教學(xué)，對實際的教育教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，而且也有助于教育理論工作者對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)進行更深入的研究和探討，有著重要的理論價值。

三、探究學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)(國外又稱主題研究、項目設(shè)計)，是20世紀80年代國際社會比較普遍認同和實施的一種課程模式或?qū)W習(xí)方式，是創(chuàng)新思想和素質(zhì)教育的產(chǎn)物。作為課程，“研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和學(xué)生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動”。而作為一種學(xué)習(xí)方式，“研究性學(xué)習(xí)是指教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程”。關(guān)于探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征，在前面我們已經(jīng)做了探討，在此不再重述。

作為學(xué)習(xí)方式，探究學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)有許多相通之處：以問題作為學(xué)習(xí)的起始點；學(xué)習(xí)的過程相似，都要對問題作出自己的解釋，設(shè)計、制作作品，并表達交流自己的解釋或改進自己的作品；學(xué)習(xí)過程中運用的方式方法類似，如觀察、調(diào)查、實驗等多種形式。這些相通之處造成了人們對研究性學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的模糊認識，表現(xiàn)在：一是認為研究性學(xué)習(xí)就是探究學(xué)習(xí)；二是認為研究性學(xué)習(xí)比探究學(xué)習(xí)更復(fù)雜，它包含了探究學(xué)習(xí)。前者忽視了研究與探究的區(qū)別，從而將它們簡單地等同起來；后者雖然注意到了研究與探究的區(qū)別，但將探究學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)作為一種隸屬關(guān)系對待，也沒有從實質(zhì)上將二者區(qū)別開來。

雖然探究學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)在諸多方面非常相近，但二者的差異也是比較明顯的。從字面上看，研究是用科學(xué)的方法探求事物的本質(zhì)和規(guī)律；探究則是深人探討，反復(fù)研究的意思。探究學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者用獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念，領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然所用的方法，并把這種方法運用到學(xué)習(xí)過程中，在這一過程中培養(yǎng)自己的科學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)態(tài)度。研究性學(xué)習(xí)是在已經(jīng)選擇好的專題中，發(fā)展兒童獲取知識、應(yīng)用知識和解決問題的能力。二者強調(diào)的方面是不同的。在學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用上，研究性學(xué)習(xí)適用于學(xué)習(xí)和生活中比較復(fù)雜的問題，不能把它機械地照抄照搬到各個學(xué)科領(lǐng)域，而探究學(xué)習(xí)則是適用于所有學(xué)科的學(xué)習(xí)方式。

綜上所述，以上幾種學(xué)習(xí)方式雖然有相通的地方，但它們在本質(zhì)上是不同的，都有自身的特征和適用范圍，因此在教育教學(xué)實踐中既不能非此即彼，也不能混淆使用。