教育研究思維取向：從科學(xué)主義到科學(xué)精神

楊建朝　曹紅麗

一、科學(xué)主義式的教育研究思維取向的現(xiàn)實表現(xiàn)

由于自然科學(xué)在探究自然規(guī)律方面獲得的巨大成就，以及對傳統(tǒng)的思辨與抽象式的教育研究的不滿，20世紀以來，許多教育研究者都以自然科學(xué)的研究方法作為標準，追求所謂普遍、客觀的教育規(guī)律，采用實驗、測量等自然科學(xué)的實證研究范式，從而導(dǎo)致了一種唯科學(xué)主義式的研究思維取向，這種科學(xué)主義“是認為自然科學(xué)的方法應(yīng)該應(yīng)用于一切研究領(lǐng)域(哲學(xué)、人文科學(xué)、社會科學(xué))的主張……相信只有自然科學(xué)的方法才能有效地用來追求知識的信念?！彼宰匀豢茖W(xué)研究的成果為榜樣，以精確、定量、客觀為目標，而不顧研究對象的特殊性，不加任何限定和區(qū)別地把自然科學(xué)的思維方式和研究方法全盤引入教育研究。這種科學(xué)主義式的研究思維在教育研究中具體表現(xiàn)為：

第一，堅持追求外顯化、可表征的教育規(guī)律，要求結(jié)論的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。這樣的取向是合理的，但也存在過度分析、拆解的傾向，例如，把教育分成德育、智育、體育、美育并且分別研究其規(guī)律；在教學(xué)活動中，把整體的知識分隔成一個個條塊并寫出各種“小規(guī)律”等，從而在一定程度上忽略了學(xué)生學(xué)習的整體性、建構(gòu)性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的現(xiàn)象，忘記了人之生命的復(fù)雜、獨特，把學(xué)生當成可以用規(guī)律支配的機器?！拔覀冏杂X或不自覺地把教育對象視作物，就滿足了科學(xué)以物為對象(即使對人進行研究也是對人的物質(zhì)自然方面進行研究)和可以以理想化的方法加以處理的要求?！边@樣，學(xué)生就可以工業(yè)化生產(chǎn)的模式被大批量生產(chǎn)，無須考慮其個性、復(fù)雜性。把他們當成統(tǒng)一的原材料，從而在教育的大工廠里面制成符合社會需要的“產(chǎn)品”。

另外，科學(xué)主義的研究思維取向主要以實證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，推崇教育實驗等，認為只有通過實證性的研究才能使教育學(xué)走上科學(xué)化的道路。最后，堅持科學(xué)主義研究思維的學(xué)者大多堅持價值中立說，認為教育規(guī)律研究的結(jié)果對任何學(xué)者都是普適的，不存在所謂地域和時代的差別。

科學(xué)主義式的研究思維之所以可以在教育研究中形成風氣，原因在于教育現(xiàn)象確實具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性。自然科學(xué)采用的研究方法有巨大的優(yōu)越性，可以滿足人們對規(guī)律的追求，提升教育學(xué)的科學(xué)化水平，另外也在于這樣的研究思維確實對教育學(xué)的發(fā)展作出了貢獻，如教育統(tǒng)計學(xué)、教育測量學(xué)和教育經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科的建立。在這種科學(xué)主義思潮的影響下，“到了20世紀中后期，可以認定以科學(xué)為核心追求的實證主義的教育研究大獲全勝?！薄氨M管實證主義在20世紀中葉以后遭遇了猛烈的批判，如存在主義、批判理論、后現(xiàn)代主義等都欲徹底摧毀實證主義，但實證主義思維方式至今依然占據(jù)主導(dǎo)地位，尤其是在教育學(xué)領(lǐng)域?！?/p>

從客觀角度分析，教育研究作為科學(xué)研究的一部分，必然有許多與自然科學(xué)研究相通的地方，可以借鑒自然科學(xué)的許多研究方法。而且，應(yīng)該說方法在某些方面是相通的，可以互相借鑒，不可能存在完全只對某種學(xué)科適用的方法?？偟膩砜?，教育研究在這種追求自然科學(xué)化的過程中，確實獲得了巨大發(fā)展，促進了許多教育問題的解決和教育理論的建構(gòu)。

但是，這種過度追求自然科學(xué)的研究思維取向，在實踐中就會產(chǎn)生一些偏差，“這種科學(xué)主義的研究思維使教育研究在目的上試圖按照自然科學(xué)的規(guī)范去追求教育內(nèi)部的必然因果關(guān)系、追求客觀性、確定性，在研究方法上表現(xiàn)出對自然科學(xué)的方法的崇拜和迷信，由此產(chǎn)生了科學(xué)教育學(xué)這種客觀的追求?！边@種模式的廣泛應(yīng)用，理所當然在現(xiàn)實中就有許多的表征：“重微觀輕宏觀，重應(yīng)用輕積累，重技術(shù)輕原理，重定量輕定性，重現(xiàn)實輕歷史，重事實輕價值?！倍∏≌沁@樣的科學(xué)主義式的教育研究思維取向在我們的教育研究領(lǐng)域非常普遍，影響深遠。它“造成教育教化功能的削弱和人文內(nèi)涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實現(xiàn)。”在此基礎(chǔ)上，很多學(xué)者開始認真反思科學(xué)主義取向的教育研究思維的弊端，在對教育的復(fù)雜性有了明確認識后嘗試作出改變。

應(yīng)該說，教育研究不可能擺脫研究者的哲學(xué)觀、人性觀、價值觀的影響而保持完全的客觀性、必然性和普遍性。對自然科學(xué)而言，因為研究的對象是客觀存在的，是外在于人的，研究者的價值中立比較容易做到，實驗實證的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社會方面的問題，這種方法就顯得力不從心，因而體現(xiàn)了科學(xué)主義思維取向的局限。這些局限具體表現(xiàn)在：

首先，自然科學(xué)研究的對象是外在于人的客觀世界，而不是人類自身的問題，人類自身問題的解決最終需要包括教育科學(xué)在內(nèi)的人文社會科學(xué)來完成。我們可以看到，由于自然科學(xué)成就的濫用，已經(jīng)引起了許多失誤，在某些方面受到了大自然的報復(fù)，例如人類集體智慧的成果——核武器的發(fā)明對人類安全產(chǎn)生的威脅、醫(yī)學(xué)上抗生素的濫用造成病毒的變異加速等。在教育領(lǐng)域，由于這種唯自然科學(xué)研究思維取向的深刻影響，要求教育教學(xué)的完全客觀化、精細化，期望教師在掌握了所謂教育規(guī)律后能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)效率的大幅度提高，但這個愿望離實現(xiàn)還有很大距離，反而催生了學(xué)生厭學(xué)、逃離學(xué)校、高分低能等現(xiàn)象。

其次，自然科學(xué)在研究時要求與研究對象保持距離，要求保持價值無涉，完全客觀地對研究對象進行解釋說明并建構(gòu)普遍適用的自然規(guī)律，這在教育中顯然難以獲得廣泛應(yīng)用，因為“沒有一個純粹的抽象世界，所謂的抽象的客觀世界，只能是人類智力活動參與后的一種建設(shè)性結(jié)果”。教育者和受教育者都是社會中的個人，有主觀能動性，都在各種因素影響下動態(tài)地發(fā)生著各種變化，每次教育教學(xué)活動都因為各種原因有著明顯特性，是教師和學(xué)生對現(xiàn)有知識主動進行智力活動的結(jié)果。因此，需要思考教育活動有沒有普遍適用、價值無涉的規(guī)律，即使有，這種規(guī)律應(yīng)該以什么方式表征，如何與教育的特性相吻合。

最后，在教育教學(xué)過程中，過度追求客觀標準規(guī)律的結(jié)果，使得我們對課程呈現(xiàn)出的知識進行過度拆分、細化，存在把整體的知識“剁”成一個個知識碎塊，然后一點點地“喂”給學(xué)生的現(xiàn)象。例如，把所謂認字、組詞、造句的規(guī)律都以一個個清晰的條文呈現(xiàn)給學(xué)生，把“五位數(shù)比四位數(shù)大”都形成條文化的規(guī)律等，認為只有這樣，學(xué)生才可能學(xué)到科學(xué)文化知識，從而忽視了學(xué)生學(xué)習的整體性、感悟性。

二、教育研究思維科學(xué)精神取向的意蘊

面對以科學(xué)主義思維為代表的當前各種思維取向在教育研究領(lǐng)域中的種種濫觴，我們需要對引導(dǎo)教育研究的思維取向進行轉(zhuǎn)化，即拋棄科學(xué)主義，倡導(dǎo)科學(xué)精神，這就需要給出本文界定的科學(xué)精神取向的意蘊。所謂教育研究思維的科學(xué)精神取向，是指在對教育的復(fù)雜性有了充分而理性的認識后，一切以人之整體生命發(fā)

展為思考和探索教育問題的立場和出發(fā)點，以復(fù)雜性思維、理性批判和自主思維等為手段，以研究方法的多元化為旨歸，努力建構(gòu)美好教育生態(tài)的一種取向。它既吸收現(xiàn)有各種研究思維取向的合理性，又能夠辯證地指出其不足之處，在此基礎(chǔ)上對它們進行合理的轉(zhuǎn)換和整合，從而促進人的整體生命和諧發(fā)展。

教育生態(tài)的內(nèi)涵可以理解為“一種學(xué)生發(fā)展的條件系統(tǒng)或環(huán)境系統(tǒng)”。建構(gòu)美好教育生態(tài)的內(nèi)在邏輯需要從兩方面探析。首先，從教育的內(nèi)部角度講，所有教育研究活動的目的，都是在建構(gòu)教育科學(xué)的理論體系或提升現(xiàn)有的教育實踐水平，都是為了使師生從繁重的教育事務(wù)中解脫出來，過上美好和諧的教育生活。在這種生活中，學(xué)生想學(xué)樂學(xué)，教師善教樂教，教和學(xué)獲得了完美的交融，成為一個整體中不可分割的兩部分。這樣，對教師和學(xué)生來說，教育生活就會成為完整生活歷程中愉悅的構(gòu)成部分，也獲得了美好的教育生態(tài)。這時，整個教育都會出現(xiàn)春意盎然、生機勃勃的欣喜局面，學(xué)生感覺到自己是學(xué)習的主宰者，從而由“要我學(xué)、逼我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)、我樂學(xué)”，由刻苦勤奮的外在努力轉(zhuǎn)變?yōu)橄矊W(xué)樂學(xué)的內(nèi)在努力。

其次，從教育與環(huán)境的關(guān)系看，在美好的教育生態(tài)中，教育與社會的政治、經(jīng)濟、文化等也獲得了完美的結(jié)合。教育作為一個耗散結(jié)構(gòu)，不斷地從社會中獲得各種信息和資源，完善并壯大自身，同時它又為社會的和諧健康發(fā)展提供源源不斷的智力支持和人才保障，由此實現(xiàn)和諧共生、相得益彰的局面(當然，這樣的理想跟現(xiàn)實對照還有相當?shù)木嚯x，社會不重視教育的發(fā)展，教育培養(yǎng)的人無益于社會發(fā)展的現(xiàn)象都存在)。在教育的內(nèi)部與外部都處于這種完美生態(tài)的時候，在應(yīng)然意義上的憧憬和實然意義上的問題之間尋找到聯(lián)結(jié)的途徑后，筆者認為夢寐以求的教育真諦就可以實現(xiàn)了。

但是，我們描繪的這幅美好畫卷并非容易實現(xiàn)，甚至可能永遠是可望而不可即的水中月、鏡中花。但通過持續(xù)不斷的努力卻可以步步接近，那么實現(xiàn)理想的路徑何在呢?這就需要不斷對教育的復(fù)雜性進行探究，以提高對教育的認識水平和層次。在此基礎(chǔ)上，以復(fù)雜性思維為主線，以理性批判和自主思維為反思方向，以研究方法的理性多元化為途徑，不斷向著建構(gòu)美好教育生態(tài)的理想而努力。這也就是本文所指的研究思維的科學(xué)精神取向的內(nèi)在邏輯和本原意義。