孫玫璐

地處北歐的丹麥?zhǔn)侨藗冃哪恐械耐捦鯂?guó)，童話所需要的旺盛想象力和創(chuàng)造力同樣表現(xiàn)在這個(gè)小小國(guó)家的各個(gè)領(lǐng)域中，包括教育和學(xué)術(shù)領(lǐng)域。丹麥有很多原創(chuàng)性的教育形式、教育制度和教育思想，發(fā)揮著世界性的影響力。對(duì)于學(xué)習(xí)化社會(huì)的理論和實(shí)踐，丹麥在世界上也是領(lǐng)跑者。隨著席卷全球的終身學(xué)習(xí)浪潮，關(guān)于學(xué)習(xí)的研究在西方逐漸取代傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)研究，成為教育研究領(lǐng)域中的重中之重，學(xué)習(xí)理論成為顯學(xué)。丹麥克努茲教授的學(xué)習(xí)論研究，是其中一株卓然而立的奇葩。

本文中筆者主要基于克努茲教授的新作《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)》*，試圖對(duì)其學(xué)習(xí)論研究成果作一綜述。

一、克努茲教授其人其著

克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris），心理學(xué)博士，丹麥教育大學(xué)（2007年并入奧胡斯大學(xué)）教授，原丹麥學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室主任。從1972年起，獨(dú)立著作、合著、主編70余部學(xué)術(shù)著作，發(fā)表400余篇學(xué)術(shù)論文，在學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)、教育心理學(xué)、成人與青年教育、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)等領(lǐng)域擁有廣泛影響，他在1999年出版的著作《學(xué)習(xí)的三個(gè)維度》，幾乎被所有歐美國(guó)家大學(xué)成人學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理論等相關(guān)的專(zhuān)業(yè)列為必讀參考書(shū)。受聘為哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、倫敦大學(xué)、多倫多大學(xué)、哥本哈根大學(xué)、奧斯陸大學(xué)等30余所世界一流大學(xué)的客座教授。2006年入選“國(guó)際成人與繼續(xù)教育名人堂”。

2006年，克努茲教授出版了丹麥語(yǔ)新作《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)》，2007年Routledge出版社推出英文版，立即引起了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。

在其舊著《學(xué)習(xí)的三個(gè)維度》中，克努茲教授已經(jīng)試圖創(chuàng)造一個(gè)框架，對(duì)學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象提出一種整體性的理解，這次的新著比起前面版本的草圖來(lái)，顯然視角更為寬廣、更為綜合性，更為多樣化，體現(xiàn)了他十余年來(lái)的孜孜以求的學(xué)習(xí)理論體系化研究目標(biāo)。

二、邏輯起點(diǎn)：關(guān)于學(xué)習(xí)的界定

對(duì)于學(xué)習(xí)理論研究這一復(fù)雜現(xiàn)象，每一個(gè)研究者所必須確定的第一個(gè)問(wèn)題是“什么是學(xué)習(xí)”。黑格爾曾說(shuō)：任何一個(gè)定義，都是一整套理論的濃縮。對(duì)學(xué)習(xí)的界定，實(shí)際上規(guī)定了研究的視角與方向?？伺澥崂砹巳藗兪褂谩皩W(xué)習(xí)”這一名詞通常所表達(dá)的含義有以下四種：

首先，“學(xué)習(xí)”這一名詞可以用來(lái)指發(fā)生在個(gè)體身上的“學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)果”。在此，學(xué)習(xí)的含義是學(xué)到了些什么，或者是發(fā)生了什么樣的變化。

其次，“學(xué)習(xí)”這一名詞可以用來(lái)指發(fā)生在個(gè)體身上的“心智過(guò)程”，這些過(guò)程可以導(dǎo)向含義1中所指的變化或結(jié)果。這種含義也常常被界定為學(xué)習(xí)過(guò)程，這也通常是學(xué)習(xí)心理學(xué)所關(guān)注的過(guò)程。

再次，“學(xué)習(xí)”這一名詞可以用來(lái)指?jìng)€(gè)體與學(xué)習(xí)材料以及社會(huì)環(huán)境之間的所有“互動(dòng)過(guò)程”，這些過(guò)程直接或間接地成為含義2所指的內(nèi)在學(xué)習(xí)過(guò)程的前提條件。

最后，“學(xué)習(xí)”這一名詞并不僅僅在我們的日常生活中被頻繁使用，在官方和專(zhuān)業(yè)背景中，它也或多或少地被“等同于教學(xué)這一名詞”。這表明了有一種普遍傾向是——“教”與“學(xué)”的混淆。

克努茲認(rèn)為，前三種含義都有其合理性和重要意義，第四種則顯然不恰當(dāng)。綜合前三種含義，克努茲在自己的學(xué)習(xí)理論中，以一種廣義的視角，把學(xué)習(xí)界定為：“發(fā)生于生命有機(jī)體中的所有導(dǎo)向持久性能力改變的過(guò)程，此外，這些過(guò)程的發(fā)生并不是單純由生理性成熟或衰老機(jī)制造成的。”

作為整個(gè)學(xué)習(xí)理論的邏輯起點(diǎn)，克努茲特意將學(xué)習(xí)界定得非常廣義和開(kāi)放。采用了諸如“所有過(guò)程”、“生命有機(jī)體”和“持久性能力改變”之類(lèi)的表述，來(lái)避免一些不必要的限制。在他的定義中，關(guān)鍵之處是學(xué)習(xí)意味著一種改變，在某種程度上是持久性的改變，比如說(shuō)在被新的學(xué)習(xí)覆蓋以前，或因?yàn)樯袡C(jī)體不再使用而逐漸遺忘以前，它就是“持久性的”。同樣關(guān)鍵的是，這種變化不是由于生命有機(jī)體中預(yù)先已有潛能的自然成熟，盡管這種成熟可能對(duì)于學(xué)習(xí)發(fā)生來(lái)說(shuō)是一種很好的先決條件。

克努茲認(rèn)為基于這種對(duì)學(xué)習(xí)的廣義、開(kāi)放的理解來(lái)進(jìn)行研究是極為重要的。在這一界定的視野下，學(xué)習(xí)可以有多種而且可能是非常不同的過(guò)程。學(xué)習(xí)在性質(zhì)上可以表現(xiàn)為積極或消極的，不過(guò)對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)總是有著某種目的，或者說(shuō)必然與應(yīng)對(duì)生活及其挑戰(zhàn)有關(guān)。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)是一個(gè)非常廣闊也十分復(fù)雜的領(lǐng)域，克努茲嘗試能夠在自己的學(xué)習(xí)論中去追蹤、分析、描述它并進(jìn)行體系化的工作，同時(shí)，與其他很多學(xué)者不同的是，克努茲努力維持這個(gè)領(lǐng)域的復(fù)雜性，而不是試圖去削弱它。之前很多研究學(xué)習(xí)的學(xué)者們，恰恰把削弱這種復(fù)雜性作為目標(biāo)之一，比如，他們努力尋找一種所謂基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)形式或?qū)W習(xí)過(guò)程，來(lái)解釋所有復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。

克努茲的學(xué)習(xí)論探究了所有構(gòu)成學(xué)習(xí)有效發(fā)生的元素，從而理解學(xué)習(xí)是什么、學(xué)習(xí)和“非學(xué)習(xí)”為什么會(huì)發(fā)生以及如何發(fā)生。

三、理論框架：兩個(gè)過(guò)程和三個(gè)維度

克努茲學(xué)習(xí)論的理論框架可以用“兩個(gè)過(guò)程”、“三個(gè)維度”來(lái)概括。

1. 兩個(gè)過(guò)程

學(xué)習(xí)如何發(fā)生？對(duì)此，克努茲給出的最基本理解是：所有的學(xué)習(xí)都包含兩個(gè)非常不同的過(guò)程，這兩個(gè)過(guò)程必須都是活躍的，我們才能學(xué)有所獲。大多數(shù)情況下它們還會(huì)同時(shí)發(fā)生，因此不會(huì)讓人感到經(jīng)歷了兩個(gè)不同的過(guò)程；不過(guò)它們也可以在不同時(shí)間里發(fā)生。

過(guò)程一：個(gè)體與他所處環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程，這在我們所有清醒的時(shí)間里發(fā)生著，我們能夠多多少少地察覺(jué)這個(gè)過(guò)程?；?dòng)的前提條件在本質(zhì)上是有歷史性與社會(huì)性的。

過(guò)程二：心理的獲得過(guò)程，這是內(nèi)部心智獲得與處理的過(guò)程。獲得通常來(lái)說(shuō)突出表現(xiàn)為這樣的特征：將新的沖動(dòng)、影響與相關(guān)的早期學(xué)習(xí)成果連結(jié)起來(lái)——通過(guò)這一點(diǎn)，學(xué)習(xí)成果獲得了個(gè)人印記。獲得過(guò)程發(fā)生的基礎(chǔ)是人類(lèi)歷經(jīng)百萬(wàn)年漸進(jìn)的生物發(fā)展進(jìn)程。

直至20世紀(jì)80年代，學(xué)習(xí)研究的關(guān)注點(diǎn)通常還只局限于獲得過(guò)程。從1990年前后，開(kāi)始出現(xiàn)一些重要的理論成果，指出學(xué)習(xí)也是一個(gè)社會(huì)的、互動(dòng)的事務(wù)，有些學(xué)者甚至走得更遠(yuǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)只有被作為一種社會(huì)過(guò)程才能被理解。在克努茲看來(lái)，對(duì)于學(xué)習(xí)的理解，非常關(guān)鍵的是兩個(gè)過(guò)程及其雙向互動(dòng)都必須被顧及到。

圖1是關(guān)于學(xué)習(xí)的兩個(gè)過(guò)程的模型。一條延伸于個(gè)體和環(huán)境這兩個(gè)雙箭頭之間的豎線表示學(xué)習(xí)的互動(dòng)過(guò)程。由于“環(huán)境”這一外部世界是學(xué)習(xí)整體所依賴(lài)的基礎(chǔ)，克努茲將其置于整個(gè)模型的底部，而學(xué)習(xí)個(gè)案是特殊“案例”，所以克努茲將其放在頂部。通過(guò)這種方式，克努茲同時(shí)也建立了兩種水平：環(huán)境水平和個(gè)體水平，它們是學(xué)習(xí)過(guò)程的一部分。

2. 三個(gè)維度

如圖1所示，獲得過(guò)程總是在內(nèi)容與動(dòng)機(jī)之間產(chǎn)生的。由此，克努茲推出了學(xué)習(xí)的三個(gè)維度：內(nèi)容、動(dòng)機(jī)與互動(dòng)。

內(nèi)容維度通常關(guān)注的是知識(shí)、理解與技能。通過(guò)這一過(guò)程，一般來(lái)說(shuō)人們尋求的是構(gòu)建意義和掌握知識(shí)技能等，從而更好地在所處環(huán)境中發(fā)揮自身能力。在當(dāng)今社會(huì)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度還必須關(guān)注一般意義上的文化獲得，以及自我反思的成果等。

動(dòng)機(jī)維度包含動(dòng)力、情感和意志。通過(guò)這一過(guò)程，一般來(lái)說(shuō)人們尋求的是維持心智與身體的平衡，與此同時(shí)也發(fā)展自己的敏感性。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)維度涵蓋了有關(guān)心智能量范疇和特性的事物，這種心智能量是學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。當(dāng)代社會(huì)中受到普遍關(guān)注的“情商”，即屬這一范疇。

互動(dòng)維度包含活動(dòng)、對(duì)話和合作。通過(guò)這一過(guò)程，一般來(lái)說(shuō)人們尋求的是實(shí)現(xiàn)自己認(rèn)為可以接受的人際交往與社會(huì)整合，與此同時(shí)也發(fā)展自己的社會(huì)性。在實(shí)踐中，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度可能常常呈現(xiàn)出不同的形式，例如，通常所說(shuō)的感知、傳遞、經(jīng)驗(yàn)、模仿、活動(dòng)，或參與，其中重要的是，學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中進(jìn)行越多的活動(dòng)，承擔(dān)越多責(zé)任，學(xué)習(xí)的可能性就越大。

圖1中兩條雙箭頭線勾畫(huà)出了一個(gè)三角形的領(lǐng)域，如果對(duì)這個(gè)三角形略加補(bǔ)充，就出現(xiàn)了三個(gè)“角”或“極”，分別表示克努茲所稱(chēng)之為的學(xué)習(xí)三維度——內(nèi)容、動(dòng)機(jī)和社會(huì)維度，前兩者是與個(gè)體獲得過(guò)程相關(guān)的，后者與個(gè)體和環(huán)境間的互動(dòng)過(guò)程相關(guān)?？伺潓W(xué)習(xí)論的基本論點(diǎn)是，所有學(xué)習(xí)都包含這三個(gè)維度，如果要充分理解和分析某種學(xué)習(xí)情境，這三個(gè)維度必須始終被顧及到。這個(gè)框架可以用圖2所示的學(xué)習(xí)三角來(lái)代表。

在圖2中，我們可以看到一個(gè)圓周構(gòu)架了學(xué)習(xí)三角。這表示學(xué)習(xí)總是發(fā)生在一個(gè)外部的社會(huì)性情境之中，這個(gè)情境在一般情況下，對(duì)于學(xué)習(xí)可能是有決定性意義的。

四、分類(lèi)理論：不同種類(lèi)的學(xué)習(xí)

克努茲綜合前人的研究成果（特別是皮亞杰和科爾伯的相關(guān)理論），形成了自己的學(xué)習(xí)分類(lèi)理論。他把學(xué)習(xí)類(lèi)型概括為這樣四種：累積、同化、順應(yīng)和變構(gòu)。

1. 累積學(xué)習(xí)

累積學(xué)習(xí)是建立一個(gè)新的圖式中的第一個(gè)元素。人類(lèi)的累積過(guò)程，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，對(duì)于生命的最早階段具有特別重要的意義，這時(shí)大量的心智圖式得以建立，通過(guò)累積學(xué)習(xí)，限定性的（dilimited）、重復(fù)導(dǎo)向的知識(shí)得以發(fā)展。

累積學(xué)習(xí)成果的特別之處在于：它只可能在一些主觀經(jīng)歷的相應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境中被“記起”或回憶出來(lái)，可被運(yùn)用，也只能運(yùn)用在與學(xué)習(xí)情境相同的情境之中。這使得累積學(xué)習(xí)在一個(gè)多變的世界中似乎不是那么有用，但累積學(xué)習(xí)作為起始，對(duì)于人類(lèi)發(fā)展是最為重要的。

2. 同化學(xué)習(xí)

同化學(xué)習(xí)是指接受、合并來(lái)自環(huán)境的感官印象，將它們?cè)黾舆M(jìn)入到業(yè)已建立的心智圖式之中，或成為這些圖式的發(fā)展。通過(guò)同化學(xué)習(xí)，某一主題（或圖式）導(dǎo)向的知識(shí)得以發(fā)展。

同化學(xué)習(xí)在其“純”形式上的特征表現(xiàn)為一種持續(xù)穩(wěn)定的累進(jìn)發(fā)展，在發(fā)展過(guò)程中學(xué)習(xí)產(chǎn)品被構(gòu)建、整合并穩(wěn)固下來(lái)。這種學(xué)習(xí)可以涵蓋我們教育體系中傳統(tǒng)的知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的主要部分。同化性的學(xué)習(xí)成果在特征上表現(xiàn)為它們受限于某種心智圖式，這在現(xiàn)代世界中可能成為一種局限，因?yàn)樵诋?dāng)今世界，變化是極為迅速且難以預(yù)測(cè)的。

3. 順應(yīng)學(xué)習(xí)

順應(yīng)學(xué)習(xí)意味著對(duì)業(yè)已建立的心智圖式的整體或部分重構(gòu)。當(dāng)一些來(lái)自環(huán)境的刺激，因某種不一致或其他不匹配的原因而不能立即聯(lián)結(jié)到現(xiàn)有的圖式時(shí)，順應(yīng)學(xué)習(xí)是可以被激活的。為了創(chuàng)造必須的情境，我們可以實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)圖式的整體或部分突破，通過(guò)實(shí)現(xiàn)變化或重構(gòu)，創(chuàng)造一種基礎(chǔ)，允許這些刺激能夠以一致的方式進(jìn)入。通過(guò)順應(yīng)學(xué)習(xí)，理解導(dǎo)向或詮釋導(dǎo)向的知識(shí)得以發(fā)展，它們可被靈活運(yùn)用在一個(gè)較廣的相關(guān)情境范圍之中。

順應(yīng)學(xué)習(xí)可以聯(lián)系到一些諸如反思和批判性思維等概念。在很大程度上，通過(guò)順應(yīng)過(guò)程，我們的學(xué)習(xí)獲得了在不同的、不可預(yù)測(cè)的情境中的普遍可運(yùn)用性，而這正是能力概念的核心所在。

4. 變構(gòu)學(xué)習(xí)

變構(gòu)學(xué)習(xí)意味著自我組織的一種重構(gòu)，因此也意味著大量心智圖式的一種連貫的重構(gòu)和組合，它導(dǎo)向了個(gè)體人格中的變化。通過(guò)變構(gòu)學(xué)習(xí)，人格整合的知識(shí)得以發(fā)展，基于此，人們可以在所有主觀性相關(guān)的情境中自由地建立聯(lián)系。

變構(gòu)學(xué)習(xí)要求的條件極高，是一種極為緊張的狀態(tài)，它只在學(xué)習(xí)者處于沒(méi)有其他能夠維持現(xiàn)狀的路可走的時(shí)候才會(huì)發(fā)生。

克努茲強(qiáng)調(diào)：更為復(fù)雜和發(fā)達(dá)的（也同時(shí)是條件要求更為苛刻和令人緊張的）學(xué)習(xí)類(lèi)型不能被理解為比普通類(lèi)型的學(xué)習(xí)“更好”，對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，在相關(guān)情境下恰當(dāng)?shù)暮桶l(fā)展性的學(xué)習(xí)，是其預(yù)設(shè)能力能夠利用的學(xué)習(xí)類(lèi)型，才是“更好的”。在日常生活中同化與順應(yīng)之間的交替轉(zhuǎn)變通常會(huì)促發(fā)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，而累積和變構(gòu)則會(huì)在更為不平常的情境下發(fā)生。

五、時(shí)空視角：生命歷程與各種空間中的學(xué)習(xí)主題

1. 時(shí)間視角：不同生命年齡段的學(xué)習(xí)特征

不少學(xué)習(xí)研究者都曾關(guān)注生命歷程中的不同階段，學(xué)習(xí)具有什么樣的特征?？伺澮苍谧约旱幕纠碚搶W(xué)習(xí)框架下對(duì)此進(jìn)行了考察。過(guò)去的學(xué)者往往注重學(xué)習(xí)者在內(nèi)容學(xué)習(xí)能力方面的成熟過(guò)程，而克努茲則認(rèn)為，關(guān)鍵是要堅(jiān)持學(xué)習(xí)三個(gè)維度之間的聯(lián)系，因?yàn)榧词乖趦?nèi)容的學(xué)習(xí)能力方面有某種程度的成熟過(guò)程，至少在同樣的程度上，情感的、動(dòng)機(jī)的、社會(huì)的和人際交往的情況也會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而改變，創(chuàng)造出不同的學(xué)習(xí)可能性和條件。

克努茲參考生命心理學(xué)以及社會(huì)學(xué)的相關(guān)研究成果，將人的生命歷程分為四個(gè)生命年齡段——兒童期、青年期、成人期和熟年成人期①。他指出這四個(gè)時(shí)期中的學(xué)習(xí)在性質(zhì)上是不同的，不僅因?yàn)榇竽X的學(xué)習(xí)能力在整個(gè)兒童期和青年期中逐漸成熟，也因?yàn)槲覀兊纳瞽h(huán)境在本質(zhì)上是不同的，這使得它在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上烙下了深深的印記。

在兒童期，學(xué)習(xí)通常是毫無(wú)保留并且充滿信任的。兒童希望獲得盡可能多的東西，信任成人給他們提供了需要知道的東西。從青春期開(kāi)始，興趣日益增長(zhǎng)。身份認(rèn)同過(guò)程在青年期歲月里處于非常中心的地位。在成人期，學(xué)習(xí)基本上是選擇性的，學(xué)習(xí)存在著特別多樣化的生活項(xiàng)目和生活導(dǎo)向，例如，工作、家庭和興趣，它們控制著學(xué)習(xí)。在熟年成人期，趨勢(shì)是尋求創(chuàng)建一種對(duì)自己價(jià)值觀和經(jīng)驗(yàn)的一致性理解，以及超出個(gè)人需要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

在所有的生命年齡段中，存在著一種持續(xù)朝向更加自我導(dǎo)向的發(fā)展，一個(gè)人借此逐漸地把自己從外部束縛中解放出來(lái)。

2. 空間視角：不同學(xué)習(xí)情境的特征

在實(shí)踐中，我們的學(xué)習(xí)發(fā)生在很多不同的空間中。學(xué)習(xí)發(fā)生在某個(gè)外部情境之中，這個(gè)情境是學(xué)習(xí)的一部分，既影響了學(xué)習(xí)過(guò)程也影響了學(xué)習(xí)結(jié)果?？伺澘疾炝宋宸N重要的和普遍存在的學(xué)習(xí)空間：日常生活、學(xué)校與教育系統(tǒng)、工作生活、基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)空間、自愿及興趣驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)空間。每一種學(xué)習(xí)空間包含了很多不同的亞空間。

日常生活中的學(xué)習(xí)具有非目標(biāo)性但又無(wú)所不在的特點(diǎn)，它是基礎(chǔ)性的，但是在復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)中，它缺乏連貫的內(nèi)聚力。學(xué)校和教育系統(tǒng)提供了系統(tǒng)的、目標(biāo)性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但這也必然使得“學(xué)校學(xué)習(xí)”不能總是立即應(yīng)用于學(xué)校和教育系統(tǒng)之外的情境。工作生活中的學(xué)習(xí)則更具直接應(yīng)用性，但它又失之于比較狹窄的應(yīng)用和缺失理論的特點(diǎn)，沒(méi)有包含更為廣泛的情境?；诰W(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)或數(shù)字化學(xué)習(xí)在很多情境下能夠建構(gòu)一種恰當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，比起其他學(xué)習(xí)來(lái)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)或電子學(xué)習(xí)要求參與者有更高水平的、更為強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。自愿的、興趣驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，通常正是由于參與者們的投入和動(dòng)機(jī)而具備了高水平的強(qiáng)度和質(zhì)量，但由于它有自己的發(fā)展趨向，從而可能難以滿足社會(huì)的需求。

六、現(xiàn)實(shí)意義：學(xué)習(xí)與當(dāng)今教育政策

克努茲在建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)論體系的同時(shí)，并沒(méi)有滿足于僅僅作為一位象牙塔中的學(xué)者，他極為關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的學(xué)習(xí)和教育政策問(wèn)題。他指出，如今每一個(gè)國(guó)家都公開(kāi)承認(rèn)，需要讓更多的社會(huì)成員獲得更好的教育。首先來(lái)說(shuō)這是實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)增長(zhǎng)和增強(qiáng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的必要保障，也是出于社會(huì)凝聚力和社會(huì)成員福祉的原因，在很多國(guó)家或地區(qū)，這三個(gè)目標(biāo)總是以這樣的順序被闡明，這也間接地表明了它們的優(yōu)先順序。

克努茲批評(píng)了當(dāng)今世界包括丹麥在內(nèi)的很多國(guó)家，制定教育規(guī)劃、教育政策的出發(fā)點(diǎn)在經(jīng)濟(jì)。例如，進(jìn)入21世紀(jì)，丹麥與成人教育相關(guān)的全面政策很大程度上由財(cái)政部管理。然而教育政策對(duì)于那些最需要的人們來(lái)說(shuō)，發(fā)揮的作用卻不盡如人意。他認(rèn)為，必須進(jìn)行更多有關(guān)學(xué)習(xí)的思考，這些思考要圍繞不同參與群體的需求展開(kāi)，還要強(qiáng)調(diào)教育計(jì)劃的內(nèi)容與導(dǎo)向的特征，從而使教育計(jì)劃與日常實(shí)踐中的目標(biāo)相一致。

克努茲指出，我們必須要把學(xué)習(xí)的三個(gè)維度放在一個(gè)平等的地位上，因?yàn)槊總€(gè)維度在所有形式的學(xué)習(xí)中都有它的重要意義。在現(xiàn)實(shí)情況下，克努茲用常被人們忽略的動(dòng)機(jī)維度為例，闡述了自己的政策建議。

從學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)維度中找到出發(fā)點(diǎn)，意味著我們必須更多地去聆聽(tīng)是什么讓那些潛在參與者們有動(dòng)機(jī)投入到學(xué)習(xí)中去。我們可以嘗試將不同年齡段作為一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，考慮人們?cè)趦和?、青年期、成人期和熟年成人期中最重要的學(xué)習(xí)沖動(dòng)是什么。

在青春期以前，兒童對(duì)于他們所信任的成人（如父母等）所提供的東西有很高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這正是進(jìn)行大量基本學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)，學(xué)習(xí)應(yīng)該很自然地用適合這個(gè)年齡以及兒童發(fā)展?fàn)顩r相對(duì)固定的框架來(lái)組織，其內(nèi)容應(yīng)該聯(lián)系現(xiàn)有社會(huì)條件，例如，計(jì)算機(jī)和其他電子媒體、外語(yǔ)等來(lái)加以調(diào)整。其他領(lǐng)域則應(yīng)相應(yīng)地省略。如果兒童的需求得到滿足和支持，目標(biāo)活動(dòng)和自由游戲相互交替，同時(shí)具有相當(dāng)資格的成人照管的話，幾乎可以肯定學(xué)習(xí)成效會(huì)提升。

對(duì)于青年人，我們現(xiàn)在必須認(rèn)識(shí)到身份認(rèn)同構(gòu)建在青年人的意識(shí)和行為中處于非常中心的位置，并引領(lǐng)著他們的動(dòng)機(jī)和投入。這絕不是與學(xué)習(xí)背道而馳的，相反，身份認(rèn)同構(gòu)建是一個(gè)有著深度和廣度的學(xué)習(xí)過(guò)程，它的進(jìn)行比“掌握課程提綱的學(xué)習(xí)”要深入得多。

對(duì)于成人，最為重要的是他們需要被當(dāng)作成年人來(lái)對(duì)待，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而不僅僅是被當(dāng)作潛在的勞動(dòng)力來(lái)對(duì)待。經(jīng)濟(jì)和當(dāng)局的需求決定了過(guò)多的細(xì)節(jié)，阻礙了巨大的社會(huì)經(jīng)濟(jì)潛能中所固有的，符合成人自身標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)質(zhì)成人教育資源。

最后，對(duì)于熟年成人，我們必須了解，興趣本位的成人教育在很大程度上發(fā)揮著作用，促使他們繼續(xù)學(xué)習(xí)下去，從而能夠從這個(gè)生命階段中獲得更多的東西。

總之，克努茲認(rèn)為，無(wú)論是他詳加闡述的動(dòng)機(jī)維度，還是內(nèi)容維度和互動(dòng)維度，教育政策制定者所需考慮的絕對(duì)中心事務(wù)是——以人們所關(guān)注的東西為出發(fā)點(diǎn)，尋求涵蓋社會(huì)的學(xué)習(xí)需求。

七、結(jié) 語(yǔ)

借用美國(guó)著名成人學(xué)習(xí)理論家梅里安的話來(lái)說(shuō)，關(guān)于學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象，長(zhǎng)期以來(lái)呈現(xiàn)在我們面前的是一片包含了各種理論、模型、原則和解釋的“馬賽克拼圖”，每一片都有其獨(dú)特的解釋力，但總體上無(wú)法構(gòu)成一個(gè)內(nèi)在一致的圖畫(huà)。

心理學(xué)曾是成人學(xué)習(xí)研究者最主要的理論視角，但在如今這個(gè)學(xué)科不斷碰撞和滲透的時(shí)代，人們已經(jīng)無(wú)法滿足于從單一視角管窺成人學(xué)習(xí)這一復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，因?yàn)闊o(wú)論這種理論如何成熟，似乎也不足以捕獲成人學(xué)習(xí)現(xiàn)象所有的復(fù)雜性。北美學(xué)者庫(kù)克遜抱怨說(shuō)：“成人學(xué)習(xí)獨(dú)特知識(shí)主體的研究者在他們理論性的研究中和工作中過(guò)分強(qiáng)調(diào)和依賴(lài)心理學(xué)，以至于北美成人學(xué)習(xí)文獻(xiàn)展示了一種‘減少心理學(xué)論的反抗趨勢(shì)”。當(dāng)代學(xué)習(xí)理論已經(jīng)進(jìn)入分化、組合的新時(shí)期，復(fù)合性的學(xué)習(xí)理論大量產(chǎn)生。經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論通常將學(xué)習(xí)單純視為一個(gè)習(xí)慣的形成過(guò)程、意義的建構(gòu)過(guò)程、行為的強(qiáng)化過(guò)程、自我概念的變革過(guò)程，換用一種立體、綜合、多維、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)全面理解學(xué)習(xí)的過(guò)程。

克努茲教授是心理學(xué)出身，但是他在自己的學(xué)術(shù)生涯中逐步實(shí)踐的是對(duì)心理學(xué)視角的突破，以及多維視角的整合，他對(duì)學(xué)習(xí)理論體系化的努力，為我們理解學(xué)習(xí)這一復(fù)雜現(xiàn)象提供了一個(gè)極為有益的框架。

（作者單位：華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

責(zé)任編輯 張 鶴