語(yǔ)文教學(xué)的“三無(wú)”境界

阿　三

語(yǔ)文姓什么?語(yǔ)文教學(xué)的理念是什么?國(guó)外語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀如何?諸如此類的研究和探討，無(wú)論怎么熱鬧和激烈。對(duì)于普通的、工作在教學(xué)第一線的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，“教自己的書，讓別人去說(shuō)吧!”或許仍是他們最無(wú)奈也是最“唯一”的選擇。

然而，真正能夠“教自己的書”、教出語(yǔ)文的味道和感覺(jué)來(lái)，真正讓自己的學(xué)生喜歡語(yǔ)文并且有終身學(xué)習(xí)的可能，幾乎又成為語(yǔ)文教學(xué)的一種境界。既是境界，達(dá)至豈易!來(lái)點(diǎn)并不虛無(wú)的勝利法吧，套用“每個(gè)人都有自己的舞臺(tái)”一言，我們很容易獲得“每位語(yǔ)文教師都有自己的境界”的精神滿足。教書二十年，我也就漸漸沉浸在這般“境界”中。我的語(yǔ)文教學(xué)“三無(wú)”觀，即語(yǔ)文關(guān)懷的“無(wú)微不至”、課堂形態(tài)的“無(wú)備而來(lái)”和寫作教學(xué)的“無(wú)為而治”，源于我這些年來(lái)的課堂實(shí)踐和教學(xué)反思，雖草根之見(jiàn)，亦敝帚自珍。

語(yǔ)文關(guān)懷：無(wú)微不至

“語(yǔ)文關(guān)懷”是指教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)行為和語(yǔ)文學(xué)習(xí)意識(shí)的關(guān)懷。實(shí)質(zhì)上就是對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的關(guān)懷。語(yǔ)文教師擔(dān)當(dāng)?shù)牟皇切姓慕巧麉s應(yīng)該是最人性化的過(guò)程管理者，他所關(guān)懷的細(xì)枝末節(jié)都是語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的真正元素。

從常規(guī)做起。學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣須以良好的語(yǔ)文氛圍作保證，所以，營(yíng)造無(wú)處不在的顯性的語(yǔ)文氛圍是教師的必修和職責(zé)。語(yǔ)文常規(guī)不是小學(xué)生幼稚的專利，從某種意義上來(lái)說(shuō)，它對(duì)成熟期的漸趨社會(huì)化的高中學(xué)生而言，更有必要。

桌角一本字(詞)典，手頭一份報(bào)刊，每天五條成語(yǔ)，每周一篇練筆，課前輪講詩(shī)詞，定期考核書寫……這就是我要求的語(yǔ)文學(xué)習(xí)常規(guī)。這些看似兒科的常規(guī)，能夠讓學(xué)生自覺(jué)不自覺(jué)地沉浸在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的環(huán)境中。進(jìn)而成為每天學(xué)習(xí)和生活的必需。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，語(yǔ)文的要素全在其中，小事不小。語(yǔ)文學(xué)習(xí)沒(méi)有規(guī)律，語(yǔ)文學(xué)習(xí)須有常規(guī)!培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意識(shí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，它所體現(xiàn)的正是“終身學(xué)習(xí)”現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀。一句話，行為規(guī)范當(dāng)從規(guī)范行為開始。

這些相對(duì)靜態(tài)的常規(guī)構(gòu)成了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的平面背景，而有關(guān)學(xué)習(xí)“方法論”常規(guī)的建立對(duì)他們更具實(shí)用價(jià)值。譬如，無(wú)論是課文理解還是課外閱讀，我都要求把對(duì)標(biāo)題的把玩作為閱讀的敲門磚，形成“文章解析標(biāo)題始”的常規(guī)。我告訴學(xué)生；標(biāo)題是文章的第一只眼睛。也是最明亮的一只眼睛。再如。要求學(xué)生在看電視節(jié)目時(shí)自覺(jué)“屏蔽”底下文字，注意傾聽(tīng)——聽(tīng)力，是感知、體驗(yàn)生活和生命的重要知覺(jué)，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要抓手，不可忽也!幾乎每一堂課，我都有即興的“聽(tīng)力測(cè)試”：一段獨(dú)自之后，考問(wèn)學(xué)生“講了什么”、“要點(diǎn)梳理”和“怎么講的”。這種聽(tīng)力訓(xùn)練本質(zhì)上是記憶的訓(xùn)練和思維的訓(xùn)練。

從小處突破。我有一名學(xué)生叫余穎，讀高一時(shí)，她能全文背誦高中語(yǔ)文(人教版)第一冊(cè)第二單元的四篇課文(《荷塘月色》《我的空中樓閣》《我與地壇》《花未眠》)以及《我有一個(gè)夢(mèng)想》。她理應(yīng)成為“名人”，所以別的班級(jí)邀請(qǐng)她“巡回背誦”。我跟她說(shuō)：“也許，全中國(guó)的學(xué)生中，只有你能做到……”

其實(shí)，余穎所在班級(jí)的學(xué)生，除了“法定背誦”之外，都能至少在這一單元的課文中“額外”背誦一整篇文章，都能完成《我有一個(gè)夢(mèng)想》。我稱他們?yōu)椤罢Z(yǔ)文特色班”，他們自詡是“全國(guó)背誦第一班”。他們的“背誦宣言”：我有一個(gè)夢(mèng)想——經(jīng)過(guò)荷塘，走進(jìn)樓閣，沉浸地壇，與花同眠……

以背誦作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的突破口，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的優(yōu)越感。這是我頗為自足的“靈感一閃”?！罢Z(yǔ)文優(yōu)越感”，顧名思義，是指學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科所表現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)越意識(shí)，它可以是學(xué)生對(duì)“整體語(yǔ)文”的一種完全的自我信任，也可以是對(duì)“局部語(yǔ)文”的一種獨(dú)特的自身體驗(yàn)；它可以是恒久的優(yōu)越感，它也可以是瞬間的成就感。培養(yǎng)和建立學(xué)生的語(yǔ)文優(yōu)越感，就現(xiàn)狀來(lái)看，應(yīng)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的當(dāng)務(wù)之急，也該是語(yǔ)文教師的使命和語(yǔ)文教學(xué)得以健康發(fā)展的有效途徑。

“讓每個(gè)學(xué)生都能享受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成功體驗(yàn)!”于是，每個(gè)學(xué)生都能成為或有希望成為“語(yǔ)文特長(zhǎng)生”。余穎同學(xué)是一個(gè)實(shí)例，她所在班級(jí)的同學(xué)何嘗不是如此?他們?cè)诒痴b中已經(jīng)建立了這樣的自信：如此“繁冗”的文章都背出來(lái)了，在課文背誦甚至語(yǔ)文學(xué)習(xí)上我們還有什么跨不過(guò)去的坎!有了自信不一定成功，沒(méi)有自信斷不能成功!循著線的軌跡我搭建面的平臺(tái)，在“成功”中建立自信，在成功中體驗(yàn)進(jìn)步，在成功中感受優(yōu)越。這是一個(gè)良性循環(huán)，最終將形成相對(duì)長(zhǎng)久的“語(yǔ)文習(xí)慣”和“語(yǔ)文行為”。

“優(yōu)越感”一旦扎根，靈魂里便有了“底線”：當(dāng)我們只剩下失敗時(shí)，我還有值得驕傲的東西!

王尚文先生說(shuō)過(guò)：“教師所能教給學(xué)生的只有自我?！北阗p識(shí)起自己的“賞識(shí)教育”來(lái)了。

從對(duì)話起步。高中學(xué)生已趨成人化，但其復(fù)雜的思想?yún)s往往以簡(jiǎn)單的方式呈現(xiàn)出來(lái)，享受學(xué)習(xí)和享受學(xué)習(xí)的過(guò)程跟其理想的學(xué)習(xí)需求之間有著太多的不調(diào)和。認(rèn)定他們“心靈脆弱”、“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”自然太過(guò)簡(jiǎn)單化。他們需要安慰需要呵護(hù)更需要理解。我搭建的練筆平臺(tái)不是寫作操練，而是“對(duì)話建立”。巴赫金認(rèn)為“人是作為一個(gè)完整的聲音進(jìn)入對(duì)話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對(duì)話”、“兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”(巴赫金《詩(shī)學(xué)與訪談》。白春仁、顧亞鈴等譯，河北教育出版社1998年第1版)。那么，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就從師生兩個(gè)生命的對(duì)話開始，從語(yǔ)文的生命和生存開始。這是對(duì)學(xué)生的尊重也是對(duì)生命的尊重，是對(duì)語(yǔ)文的尊重也是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的尊重。

“所有的怨怒都沖著我來(lái)!”“所有的思想我都能包容!”這是我練筆教學(xué)的宣言。當(dāng)學(xué)生在學(xué)校只剩下這一條發(fā)泄的途徑時(shí)，他們選擇了傾訴；當(dāng)學(xué)生將自己的傾訴傳遞給他們的語(yǔ)文老師而老師又能傾聽(tīng)時(shí)，他們選擇了感動(dòng)，對(duì)教師的和對(duì)語(yǔ)文的。語(yǔ)文教師如果能成為語(yǔ)文學(xué)科的“形象大使”，語(yǔ)文是有長(zhǎng)久生命的。

這里，對(duì)話的本質(zhì)是：輕視作文而重視作者!

課堂形態(tài)：無(wú)備而來(lái)

課堂的靈動(dòng)與多變會(huì)導(dǎo)致課堂上時(shí)不時(shí)地出現(xiàn)“突發(fā)性事件”，“預(yù)想”中的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)目標(biāo)會(huì)受到無(wú)情的“阻礙”，教師備課時(shí)的“理想設(shè)計(jì)”也就無(wú)法順利實(shí)施，這在語(yǔ)文課堂上表現(xiàn)得尤為突出。

“每一堂課必須完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。”這不僅僅是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的“指導(dǎo)思想”，往往成為課堂教學(xué)的“終極目標(biāo)”。但是，教學(xué)目標(biāo)的“預(yù)設(shè)”更多的或是教師用書的“權(quán)威提示”或是教師自身的“理想感覺(jué)”，從嚴(yán)格的、科學(xué)的意義上說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)“一統(tǒng)”了學(xué)生的個(gè)體差異，“擺平”了課堂的“突發(fā)沖撞”，因而也違背了教學(xué)的基本規(guī)律——因材施教。“無(wú)備而來(lái)”的“教學(xué)模

式”也許可以讓課堂生成另一種精彩?！盁o(wú)備而來(lái)”不是脫離文本、廢棄課標(biāo)，更不是心想當(dāng)然、隨心所欲，它須以教師豐富的底蘊(yùn)、充分的“準(zhǔn)備”為前提；并且是，教師的底蘊(yùn)愈豐厚，課前的準(zhǔn)備愈充分，學(xué)生的心理愈了解，就愈能在課堂教學(xué)中駕輕就熟。既見(jiàn)“精彩”，又見(jiàn)“經(jīng)典”。所以，“無(wú)備而來(lái)”是一種教學(xué)的應(yīng)變手段，或者說(shuō)是一種更具人文性的教學(xué)手段。它終究不是“放羊式教學(xué)”。

這里提供兩個(gè)案例(課例)。

A、善假于物——我教《沁園春·長(zhǎng)沙》

作為“傳統(tǒng)”篇目、“保留”課文，毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》“獨(dú)立”于各種版本的顯要之處，其“領(lǐng)袖”地位斷不可動(dòng)搖；而作為幾成痼疾的傳統(tǒng)的“就詞論詞”——從“詞”里行間“體悟”詞人之感情、“參透”詞作之風(fēng)格——的教學(xué)方式，即便是教師，也有“不屑”之倦意。學(xué)生朗讀本詞的過(guò)程中，我始終感到他們的“精”“氣”“神”不足，即便到了該“神氣”的地方，也不過(guò)是“外強(qiáng)中干”——突然(教師在課堂上的“突然”每每就是“精彩”)想起插圖上毛澤東的“手跡”

我提了兩個(gè)問(wèn)題：1，“王羲之?dāng)嗳皇切袝呤?，那么，如果他也?huì)草書甚至狂草(他當(dāng)然能)，能否寫成草書版的《蘭亭集序》?草書版的《蘭亭集序》能讓諸位認(rèn)同嗎?”2，“如果《沁園春·長(zhǎng)沙》寫成‘行書或‘楷書，又將如何?”

這兩個(gè)帶有探究性質(zhì)的問(wèn)題是不必“公布答案”的，相信學(xué)生的參悟能力和表述能力吧!

如果本堂課因假托《沁園春》而讓學(xué)生對(duì)中國(guó)書法的“體式”與“風(fēng)格”有個(gè)大致的認(rèn)識(shí)，我以為已是“功不可沒(méi)”。語(yǔ)文課，究竟要交給學(xué)生什么?交給學(xué)生什么，確實(shí)已不是一個(gè)什么問(wèn)題，而只是“無(wú)意之中”的“隨意而得”罷了。

B、讓學(xué)生領(lǐng)跑——我教《我的空中樓閣》

多次執(zhí)教過(guò)《我的空中樓閣》，總是把它作為一篇“散文”來(lái)處理；而且，《我的空中樓閣》也總是處在“自讀篇目”的尷尬境地，教學(xué)中自然多了一份隨意甚至輕慢。當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)“該如何人手”的惶惑時(shí)，語(yǔ)文教師的殺手锏——朗讀——定然投錯(cuò)!所以幾乎是不假思索。開課便宣布“先集體朗讀一遍”。此語(yǔ)一出，即遭到學(xué)生的強(qiáng)烈抵制。問(wèn)之，則日：“本篇不適宜集體朗讀!”突然(又一個(gè)“突然”)感悟的我順勢(shì)而為：“為什么不適宜集體朗讀?”有學(xué)生答道：“本篇文字優(yōu)美，意境朦朧，要細(xì)細(xì)品味，慢慢欣賞?！?/p>

作為高一學(xué)生，或許該有這番“明辨是非”的語(yǔ)文素養(yǎng)。于是，“自讀篇目”真正實(shí)現(xiàn)了自讀?？蛇@番“還原”卻有著質(zhì)的飛躍，在學(xué)生的心里，那些碎碎點(diǎn)點(diǎn)的“感覺(jué)”已經(jīng)濃縮成為相對(duì)完善的“理解”。

而針對(duì)“作者筆下的空中樓閣是否實(shí)際存在”的疑問(wèn)，學(xué)生又有了“辯論”的欲望，我的課堂行程自然又轉(zhuǎn)向到了“舌戰(zhàn)”……

課堂的走向是：既然“誤入歧途”，不妨“搭上賊船”。

很多時(shí)候，當(dāng)教師“無(wú)備而來(lái)”進(jìn)入課堂，無(wú)形之中，卻讓學(xué)生“領(lǐng)跑”了一陣，卻會(huì)收到意想不到的效果。課堂也永遠(yuǎn)是圓的，學(xué)生恰恰也能“誘導(dǎo)”教師，整合課堂!

兩個(gè)案例說(shuō)白了是課堂教學(xué)中的兩處“臨時(shí)性”的“微調(diào)”，它是機(jī)智的，也是自然的，幾乎每一位語(yǔ)文教師都會(huì)碰到。所以，當(dāng)我們對(duì)“此時(shí)此刻”的學(xué)生近況以及課堂“意外”還沒(méi)有充分的了解和預(yù)知時(shí)，“無(wú)備而來(lái)”恰恰是一種最積極也最科學(xué)的心態(tài)，它體現(xiàn)的是對(duì)學(xué)生對(duì)課堂的最起碼的尊重!如果上升到某種“模式”，就是“無(wú)指示性”(或“非指向性”)教學(xué)模式。

寫作教學(xué)：無(wú)為而治

一直以來(lái)，寫作教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重頭戲，說(shuō)寫作成為語(yǔ)文教學(xué)的重中之重和成敗關(guān)鍵并不過(guò)分。隨著近年高考作文在語(yǔ)文學(xué)科中的霸主地位的逾顯穩(wěn)固，寫作，幾乎成為語(yǔ)文教學(xué)的生命之源。不幸的是，當(dāng)我們翻閱、批改學(xué)生作文時(shí)，無(wú)論是“常規(guī)”作文還是應(yīng)試作文，普遍的現(xiàn)象是：缺少生活氣息，多有無(wú)病呻吟；難得賞心悅目，常見(jiàn)拿腔拿調(diào)。我們?cè)S多教師在多年的實(shí)踐中通過(guò)大量的訓(xùn)練堆砌起來(lái)的“寫作理論”和“操作方法”終究讓“平庸”成為作文的主角。學(xué)生寫作水平乃至語(yǔ)文素質(zhì)的整體下降已是不爭(zhēng)的事實(shí)(無(wú)論某個(gè)墻角的小花開得如何艷麗)。這是不是在宣告我們寫作教學(xué)的失敗，抑或是反諷我們的“自作多情”?

答案是肯定的。寫作教學(xué)的誤區(qū)正在于有了過(guò)多的“時(shí)代感”和“可操作性”。以大量既功利又“無(wú)趣”的訓(xùn)練作鋪墊的寫作教學(xué)，如果不是出于“無(wú)的放矢”的“悠閑”，便是對(duì)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理的漠視。皮之不存，毛將焉附!授之以道固然重要，悅之以心才是首要。我們?cè)谝?jīng)據(jù)典講授“方法”之時(shí)，真的不愿“多為人家想想”?強(qiáng)扭的瓜尚且不甜，強(qiáng)迫的作文怎見(jiàn)生活。怎會(huì)新鮮!

說(shuō)到底，寫作是一種游戲活動(dòng)，還學(xué)生以相對(duì)的寬松和自由，何妨“無(wú)為而治”!

寫作是一種游戲，雖有規(guī)則，卻不能扭曲得面目可憎失卻游戲的情趣；寫作要有熱情，所以要讓學(xué)生“作主”；寫作離不開生活，所以我們不可憑長(zhǎng)官意志橫加干預(yù)；寫作是漸進(jìn)的過(guò)程，所以要給學(xué)生更多的寬容和信心。說(shuō)得刻薄些，學(xué)生作文的“終極評(píng)判”恰恰不是“指導(dǎo)者”……“無(wú)為而治”正是體現(xiàn)尊重、民主和人道的“現(xiàn)代寫作”原則。

以本省為例，自從高考寫作分值定位于60分之后，無(wú)論何種材料、何種話題，無(wú)論難易程度怎樣，每年的全省平均分都在42分左右。那么，我們是否可以樂(lè)觀地認(rèn)為：極大多數(shù)學(xué)生對(duì)寫作永遠(yuǎn)沒(méi)有熱情，卻不見(jiàn)得永遠(yuǎn)“寫不好”作文，尤其是應(yīng)試作文?從“正面”意義說(shuō)，寫作，是“功夫在文外”“功夫在練外”的一種素養(yǎng)和能力；從“負(fù)面”角度言，寫作，其實(shí)“很簡(jiǎn)單”……

大多數(shù)學(xué)生在“應(yīng)試能力”上至少能做到“通得過(guò)”，而我們寫作教學(xué)的“成就”似乎最多仍止步于“通得過(guò)”——這是訓(xùn)練的結(jié)果么?絕對(duì)不是。作為主體的學(xué)生，影響他們寫作“質(zhì)量”的，更多的是教師潛移默化的熏陶，而不是急功近利的拔苗。注意，是熏陶，不是訓(xùn)練。這熏陶，包括教師的學(xué)識(shí)修養(yǎng)、課堂語(yǔ)言和寫作實(shí)踐等等。執(zhí)教二十余年來(lái)，我沒(méi)“訓(xùn)練”過(guò)一篇作文，也沒(méi)完整地開設(shè)過(guò)一堂寫作教學(xué)課，我只要求我的學(xué)生必須完成每周一篇的隨筆，雷打不動(dòng)，既沒(méi)有題材，也不限體裁。在相對(duì)自由的空間里實(shí)踐著我“無(wú)為而治”的寫作理想。在學(xué)生同樣不自愿作文的情形下，他們好歹有了一分選擇題材、體裁的自由，有了“我想寫什么就寫什么，我要怎么寫就怎么寫”的隨意，有了一分相對(duì)輕松的心境……

寫作需要自信，也需要“他信”，不論教師還是學(xué)生。

當(dāng)然我并非要吹噓自己的“教學(xué)理念”如何先進(jìn)怎樣見(jiàn)效，也不想極端地反叛現(xiàn)今所有的寫作教學(xué)，只是想告白對(duì)寫作訓(xùn)練尤其是應(yīng)試作文苦苦追思、樂(lè)此不疲的同仁們，放還“制控權(quán)”，放棄“訓(xùn)練法”，放手“自由化”，既解放學(xué)生，也解脫自己。戴著鐐銬跳舞，于人于己都是痛苦的。

說(shuō)到寫作，不能不說(shuō)書寫。“書寫美”者必然獲得回報(bào)，體現(xiàn)在應(yīng)試中，便是所謂的“印象分”。書寫美是一種語(yǔ)文能力，也是一種語(yǔ)文資源，還體現(xiàn)著對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的珍視和承傳，從這層意義上論，“字如其文”、“字好文章就好”也就有了較為充分的依據(jù)。作文的“文化品位”應(yīng)該也必須包含著最基本最接近也最直觀的書寫品位。我的極端觀點(diǎn)是：當(dāng)教師對(duì)作文教學(xué)無(wú)計(jì)可施時(shí)，就讓學(xué)生練習(xí)書寫。所以，“無(wú)為而治”的寫作教學(xué)中，恰恰包含著“放手讓學(xué)生練習(xí)書寫”的“大有為”。

“無(wú)為而治”不是一種消極的無(wú)奈，而是一種積極的哲學(xué)(教學(xué)理念)。它反叛的是“功利性教學(xué)”，倡導(dǎo)“原生態(tài)寫作”；它尊重人格，體現(xiàn)人性，扮美人心，還原生命綠色；它以“過(guò)程”替代“終端”，以“不變”順應(yīng)“多極”……我堅(jiān)信。它必然是語(yǔ)文教學(xué)的一種境界。

我不是“語(yǔ)文教育的叛徒”，更不是語(yǔ)文教學(xué)的虛無(wú)主義者。我希望“無(wú)”中生“有”，渴望通過(guò)自己不斷的思想和實(shí)踐，成為一位“有境界”的老師。