語文的物化

葉　開

1，鮮花作為一種植物以及擁有的物性

教師與學生之間有一個精妙的比喻：園丁與鮮花。

這個比喻，蘊涵了語文教育幾乎所有秘密。

在長期的反復使用之后，這個比喻已經(jīng)變成了隱喻：學生被“物化”了——他們是“鮮花”，而不再是一個活生生的人。鮮花是一種草本植物，外表漂亮，根莖脆弱，經(jīng)不起狂風暴雨的摧殘。鮮花雖然令人愉快，只能擺設觀賞，缺乏實用價值。在貧困年代，很少人會想到鮮花有什么用處。鮮花。本質上只擁有審美特性。它們能給人帶來愉悅，表現(xiàn)出一種浮面的美。通常來說，它們并無內在價值——食用、藥用，像糧食那樣果腹，像藥物那樣治病——因此給人一種“無用”的聯(lián)想。

鮮花如果不再美麗，不再散發(fā)香氣，就缺乏存在的意義，有淪落為雜草的危險。

作為一種現(xiàn)實存在的植物，雜草也有自己的價值，但是在“花園”里——這是“園丁”和“鮮花”的天地，他們彼此構成一個排他的世界：除了他們雙方，其他任何的事物都沒有存在的價值——，雜草卻因為鮮花的審美外緣過分龐大，遠遠超過了雜草自身的生存，因此，雜草就毫無用處，會被“園丁”強行拔除。

從生存能力來看，雜草比鮮花強?！皥@丁”不警惕地進行維護和彈壓，鮮花就會遭到雜草的廚攻，失去生存空間——鮮花與雜草，形成了一種不對稱的生存價值：生命力脆弱的事物反而擁有更高的價值。在這里，價值的評估標準，形成了對生命力的一種巨大的壓制：制訂“花園”管理標準的園丁只喜歡美麗脆弱的鮮花，而討厭丑陋頑強的雜草。

在審美的意義上，鮮花占了上風，然而在生存的能力上，它們卻失去優(yōu)勢。這樣一來。美麗的鮮花就變成了一種脆弱的象征，必須在外力的保護下才能生存。

“鮮花”這個隱喻，有效地把活生生的學生形象轉化成弱不禁風的植物，從而賦予了“園丁”介入他們生活的充分理由。

就這樣，“園丁”就以合理的身份出現(xiàn)了。

“園丁”為了拯救和保護鮮花，巡視在花園里，時刻注意著要區(qū)分著鮮花和雜草，并且隨時把雜草拔掉。鮮花們脆弱不堪，時刻會遭到雜草的威脅，它們不得不依賴“園丁”，把一切權利交給“園丁”，獲取了自身安全的保證。

學生首先轉化為一種“植物”。于是就形成了學生“物化”的效果。那些生而具有不同個性、好動好靜各不相同的學生，其最為重要的人性，也因為這種“物化”而被芟除了。鮮花擁有的是物性，只有一個活生生的人才擁有人性。“物化”之后的學生，其“人性”也被“物化”成了“物性”。人性不再具有價值，因為它是“不存在”的。人性只有轉化成物性后，園丁們才能進行有效價值衡量和評判。

為什么學生會轉化成一種“物”。他們身上固有的“人性”也需要轉化為“物性”呢?

這是這個時代的教育體系所決定的：教育不是人的教育，教育是物的教育。教育管理者和教育規(guī)則制訂者，不把被教育的對象當作活生生的人，而是看成一個一個的物體。他們執(zhí)著于對物體的計量，是數(shù)量和體積。例如，對于學校的評估，人們最容易感興趣的就是這所學校的校園建設、校舍建筑總面積、教師數(shù)量以及學生的數(shù)量。人們還會關心這所學?？荚嚦煽兊目傮w排名，關心這所學校學生參加各種知識競賽的成績，關心歷屆畢業(yè)生的升學率，關心學校里是不是出現(xiàn)考試狀元。等等，都是具體的數(shù)字。這種評估模式，是量化模式。量化之后，具體的人就變成了抽象的人，具體的人性就變成了物性。

這種計量模式。最后就徹底抽象成了數(shù)字。從中小學到大學，對于每一個學生來說，他們十幾年的受教育生涯。只剩下每一年期末考試的成績：一串阿拉伯數(shù)字所呈現(xiàn)的分數(shù)。

分數(shù)成為決定一切的首要條件，這也是學生“物化”的最本質現(xiàn)象。通過“分數(shù)”聯(lián)結到教師身上，學生和教師的關系就“數(shù)字”化了。教師與學生之間，本來應該擁有的人性化情感因素，也完全地被“物化”。

在這個具體的“物化”過程中，教師每日上班下班，通過自己的勞動獲取工資報酬。他們面對的學生，就如同園丁面對鮮花，機床工人面對零件。面點師面對蛋糕。學生的產(chǎn)品化，是教師與學生關系“物化”的最具體表現(xiàn)。

作為隱喻，園丁管理下的鮮花們，需要的只是對風雨的遮蔽和對肥料的吸收，至于他們的具體特性。因為它們是“植物”，所以無需特別關照。在當代教育體系下，教師和學生的關系，就是“物與物”的“物化”關系，而不是人與人的“人性化”關系。

2，教師形象的低智化傾向

把教師比喻成“園丁”，是一種蓄意的“矮化”和“反智化”。

就像把繁體字的“太陽升起”的“異”簡化為“一升米”的“升”，把繁體“皸同”的“閂”簡化為“一斗米”的“斗”一樣，把教師比喻成“園丁”，意味著知識階層的教師群體，被貶抑成了農民階級，他們的教學活動跟下地耕作完全等同，他們的價值也就等同于體力勞動者的價值。長期以來，這種對知識分子階層的故意貶抑，導致了全體社會階層的混淆以及對知識分子階層的歧視。知識分子的形象，即使到了當下，都是被誣蔑和被凌辱的，例如電視連續(xù)劇《渴望》里對女醫(yī)生王亞茹的知識分子形象的丑化和對劉慧芳小市民階層形象的拔高，就是長期以來，社會主導力量有計劃地整體性壓制和貶低知識階層的惡果。教師作為知識分子中的一個主要群體，因此也長時期地遭到了非人性的侮辱。這種侮辱，在“文革”、“破四舊”中，達到了登峰造極的地步，至今仍然貽害無窮。

用“園丁”來比喻教師，長期以來，人們覺得是一種褒獎，實際上卻是主導力量長期打壓并導致教師階層整體情感麻木之后的一種可怕欺壓。在近幾十年來的文藝作品中，知識分子的形象唯唯諾諾，膽小怕事，自私自利，已經(jīng)進入全社會的集體無意識之中。教師的價值被徹底取消，在“文革”中，最生動的否定，就是“知識青年”“上山下鄉(xiāng)”，把幾百萬本來應該在學校里系統(tǒng)地學習近現(xiàn)代科學知識和文化知識的青年學生，欺騙并驅趕到鄉(xiāng)村，讓他們“接受貧下中農的再教育”。

“園丁”的隱喻，在這個時期，忽然具有了現(xiàn)實性。

插秧的農夫，地位被突然轉化。升級為教師。

教師和農夫的身份互換，就導致了教師價值的徹底淪喪。

把本應掌握現(xiàn)代知識、本該具有相應理性分析能力和獨立個人精神的、理當充滿愛心并懂得對學生進行人性化、差異化教育與引導的教師群體，比喻成是農夫(園丁)，這就把教師身上所肩負的知識傳遞和人格培養(yǎng)的重任，輕易地扔到了臭水溝里去，讓他們搖身一變，成了進城的農民——他們挑來臭水溝的水，來澆灌那些可憐的、在微風中渾身發(fā)抖的鮮花。于是，教師和學生之間的獨立人與獨立人的關系，就物化成了物與物

的關系。他們之間聯(lián)系的紐帶，不是知識傳遞和愛的教育，而是生產(chǎn)與回報的價值關系。

教師的價值等同于園丁，意味著教育的低級化。教育不再是培育人的人性，不是對其具體而微的差異化人性進行引導和呵護，而是對這種人性進行壓制和抹煞。

由此一來，教師和學生的關系，就變成了新時代的寓言：園丁與鮮花。

在這則新寓言里，園丁和鮮花構成了一種有趣的物與物的關系，也就是馬克思的著名的“物化”關系——其中包含著極其微妙的意識形態(tài)秘密。

這也是語文教育物化的最生動、最有趣的例子。

因為自然形成的等級差，園丁對鮮花具有很大的主導權力。過去，這種權力體現(xiàn)在體罰、斥責上，經(jīng)過一段時期的進化，這種暴力收斂并偽裝成了一種標準的尺度：成績。通過成績這樣一個尺度來衡量，園丁就可以對鮮花任意處置了。

如果是一個開放式的植物園，我們可能看到里面的生態(tài)多樣性：有喬木，也有灌木；有鮮花也有雜草。但是在園丁掌管的小花園里，這卻只是一種理想性培育的世界。在這里，園丁的理想是種植出一種合符市場需求的產(chǎn)品，因此，他不會對鮮花的差異性予以關注，而是對類型化特別留心。

與此形成呼應，中小學的語文課本里選人了很多與花草樹木有關的文章。在這些文章里，作者不是欣賞鮮花自身的美麗，而是在鮮花這個符號上尋找道德寓意。

上海的小學教材里有一篇季羨林的散文《自己的花是讓別人看的》，歌頌德國的居民種植鮮花，都朝外擺設，供別人觀看。引出“我為人人，人人為我”的道德寓意。中學教材里有一篇周教頤的《愛蓮說》，通過“蓮”的描寫與想象，賦予了“蓮”“出淤泥而不染”的道德理想。從物性化的學生到人性化的植物，他們互相混淆，彼此取消。

現(xiàn)代教育體系里的學校，本來應該把學生培養(yǎng)成具有現(xiàn)代科學知識、具備理性分析能力、身體健康心智健全、能夠正常有效地與人進行交流和交際、每個人都得以充分發(fā)揮各自個性價值的新人。然而，通過偽裝成“花園”，并且把師生關系物化的教育理念，這種教育強化了一種物的概念，而不是人的概念。

物化的最高境界，是“螺絲釘”的比喻。

在這個比喻里，學生的終極目標，就是經(jīng)過各自的努力，徹底消磨掉自己身上的個體特征，把自己融人到一個統(tǒng)一的尺度里，讓自己變成千萬個同類型零部件中的一枚。源自歐洲文藝復興早期的“機械唯物主義”的理論，在這里得到了美妙的升華。在這種理論中，整個世界、整個社會乃至人的身體。都是一架精密的機器，由若干個零部件構成。因此。只要我們生產(chǎn)出合適的零部件。我們就能生產(chǎn)出整個世界。十六世紀的西醫(yī)有一個終極的幻想，就是通過機械生產(chǎn)，能夠把人體身上的所有部件都換成人工的產(chǎn)品，例如人工肢體、人工心臟等。

這個幻想，在科學技術進步下。部分地得以實現(xiàn)。

前蘇聯(lián)作家布爾加科夫在著名的小說《狗心》里，描寫一位著名的外科醫(yī)生把一個無產(chǎn)階級的大腦裝到一條賴皮狗的頭上，創(chuàng)造出一個名叫“沙里科夫公民”的無賴漢。這是對機械唯物主義和極權社會的最偉大的諷刺之一，布爾加科夫籍此進人世界文學大師行列。

現(xiàn)實生活中，假肢、人工心臟等機械唯物主義的幻想。確實在逐漸走向現(xiàn)實，似乎也努力地暗示著人類徹底物化的命運——如果不是現(xiàn)代生物學發(fā)現(xiàn)了人體的排異性，這種機械唯物主義的理論也許就會徹底貫串人類文明的始終，最后在真實生活中，制造出類似《終結者》系列里的施瓦辛格那樣的超級的、機器的人了。

通過以上的分析，語文教育的終極任務就出現(xiàn)了：物化。

不是培育人，而是創(chuàng)造物。

從小學開始，學生們就被教育要用機械的方式、零件的方式來學習語文。他們天天寫字，卻不知道每個字背后的真正文化含義和具體的構成方法；他們天天背誦詞句，卻不具備分析和感悟這些詞句的能力。他們閱讀一篇文章，不是去整體感受這篇文章的風格，體味文章的優(yōu)美修辭，而是忙于尋找段落大意和中心思想，劃出好詞好句。最不可接受的是，從小學到中學乃至到大學，學生們無法閱讀到真正的好作品，小學教材里的絕大部分文章，竟然是那些來自各小學語文組的編委們自己編造出來的“黑板報”，這些垃圾文章充斥著各種無聊的陳詞濫調，彌滿著令人作嘔的虛假情感。這種文章，不僅基本的修辭都不過關，而且就像三聚氰胺一樣有害身體和心靈。然而就是這樣的垃圾食品，園丁們卻要按照操作手冊，強行填進學生們的身體里，毒害他們的心靈。長此以往，學生們習慣了垃圾的滋味，就失去對美好事物和文學佳作的感受能力。最后，他們的心靈在高考之后徹底枯萎，而真正地變成了干涸的、死板的行尸走肉。我每次上下班，在乘坐的地鐵里，總能看到那些年輕的白領們，一旦站穩(wěn)就會從包里掏出手掌游戲機，一刻不停地玩。沒有玩游戲機的，則在玩手機發(fā)短信，或者看一些無聊的報紙和讀物。

幾乎看不到一個閱讀的人。

十幾年下來，讀了太多的垃圾文章，他們的胃口早已經(jīng)被徹底敗壞了。

他們就像吃多了有毒的垃圾食物一樣，對這些語文垃圾產(chǎn)生了眩暈和嘔吐的欲望。為了壓制這種嘔吐的沖動，必須通過別的方式，讓我自己的身體失去具體存在的感覺。無論是隨時隨地打游戲，還是泡吧唱歌看電視，都是這種對自己的有毒身體不堪重負的具體體現(xiàn)：有毒的身體缺乏存在價值，因此必須將其麻痹或者遺忘。

在這種物化的教育中，把個性差別萬千的學生打磨光滑，由各種形狀變成統(tǒng)一的、光滑的雞蛋狀。是其終極目標。

“園丁”擁有極大的權力，可以隨意修剪自己管轄下的鮮花?！皥@丁”所理解的世界，是一分為二的世界?！皥@丁”所持的態(tài)度是“愛”與“恨”。鮮花得到“愛”的保護，雜草遭到“恨”的消滅。

這不是一個真正的、自然的世界，而是人為的、被加以粗暴劃分的理想世界。在這個理想世界里，扮演園丁的教師，他們的終極理想是制造出一種合格的產(chǎn)品：小到螺絲釘。大到棟梁，都是物，都是扮演了大小零件角色的物件?！皥@丁”的任務，就是要把學生身上的物性激發(fā)出來，把他們的人性打壓下去。使他們成為物，而不是成為人。

在這種把具體的學生朝著物化和工具化的方向去壓榨的過程中，語文教育具有最直接的工具性職能。

在中小學教材編寫大綱上，明確地說明了：語文是一種工具。在這種工具理論掌控之下，一切都是工具理性的犧牲品，每一個人每一件事都被物化了：教育者是工具，被教育者也是工具。

在教育工具化，教育關系物化的理念控制下，語文教材的編選，從小學的虛假道德、中學的空洞理想到大學的無趣審美，形成了一條嚴格運行的廢品生產(chǎn)的流水線——學生們寒窗苦讀十年，畢業(yè)之后，人人都成了合格的廢品。

這才是語文教育的真正傷痛。