論教師教育倫理之于專業(yè)倫理的依托和超越

[收稿日期]20091011

[作者簡介]魯雁飛(1965),男,山西榆社人,湖南藝術(shù)職業(yè)學(xué)院院長,教授,主要從事高職院校教學(xué)與管理研究。

[摘 要]教師道德要求應(yīng)該有三個層次:從職業(yè)道德到專業(yè)倫理,從專業(yè)倫理再到教育倫理。教師專業(yè)倫理概念的確立與教師職業(yè)的專業(yè)化運動有著密切的關(guān)系,專業(yè)倫理概念的建立和教師專業(yè)化運動具有相同的歷史必然性。教師教育倫理不能囿于專業(yè)倫理,教師教育倫理要從能力關(guān)照走向生命關(guān)懷,從制度依賴走向善的訴求。

[關(guān)鍵詞]教育倫理;專業(yè)倫理;專業(yè)化;教師

[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A

[文章編號]16720717(2009)06005105

隨著教師專業(yè)化發(fā)展理論和實踐的推進,教師專業(yè)倫理作為專業(yè)化發(fā)展的重要組成部分,在學(xué)術(shù)界引起廣泛關(guān)注,有學(xué)者就此從中國古代的師德思想、國外教師專業(yè)倫理規(guī)范、其他專門行業(yè)倫理以及我國現(xiàn)階段教師專業(yè)倫理發(fā)展等方面展開了論述。從理論上講,教師道德要求應(yīng)該有三個層次:從職業(yè)道德到專業(yè)倫理,從專業(yè)倫理再到教育倫理。而在許多學(xué)者的論著中,未能清晰地區(qū)分教師專業(yè)倫理與教師教育倫理,而是彼此通用,從而給人以同義的感覺。筆者認為,教師專業(yè)化發(fā)展是時代的趨勢,也是教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史必然,所以,教師教育倫理必須本之于專業(yè)倫理,遵循教師專業(yè)倫理規(guī)范,推進教師專業(yè)化發(fā)展的進程。教師不同于其他專業(yè)人士,教師的重任在育人,不同于醫(yī)生之治患和律師之勝訴,育人之德自然也不同于醫(yī)德,其根底在善的訴求和生命關(guān)懷。

一、教育倫理依托專業(yè)倫理的必要性

教師專業(yè)倫理概念的確立與教師職業(yè)的專業(yè)化運動有著密切的關(guān)系。教師專業(yè)化運動肇始于17世紀末專門教師培訓(xùn)機構(gòu)的產(chǎn)生,但是早期的教師培訓(xùn)學(xué)校模仿中世紀歐洲的行業(yè)學(xué)徒制,只是一種簡單的、低層次的技術(shù)培訓(xùn)機構(gòu)。19世紀中期以后,由于義務(wù)教育在歐洲的逐步普及,對于教師的需求增強以及教育專門知識的增加,真正的教師專業(yè)化才開始起步。20世紀特別是二戰(zhàn)以來,世界已經(jīng)發(fā)生了劇烈的變革。以計算機應(yīng)用與開發(fā)為主的第三次技術(shù)革命在全球的興起,標志著知識社會和信息時代的到來。全球化趨勢在經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域的迅速發(fā)展、終身教育與終身學(xué)習(xí)在世界范圍內(nèi)的深入人心等等,一系列的世界性變化都對教育系統(tǒng)提出了新的挑戰(zhàn)或要求。世界各國都意識到了這種變化帶給教育的強大震撼并予以積極的回應(yīng),如何培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊伍,如何提高教師的專業(yè)水平等問題就成了世界各國普遍關(guān)注的焦點,實現(xiàn)和提升教師專業(yè)化日益成為世界教師教育發(fā)展的重要趨勢之一。

1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議 》中首次以官方文件的形式確立了教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì),文件提出:“教育工作應(yīng)被視為專業(yè)職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格并持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)?！?sup>[1]該文件發(fā)布后,世界各國先后出現(xiàn)了一系列旨在提高教師專業(yè)化水平的理論研究、政策文件和法規(guī)。1986年,美國卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯工作小組相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)世紀的教師做準備》、《明天的教師 》兩個報告。這兩個報告同時提出以教師的專業(yè)發(fā)展作為教師教育改革的目標,中心思想在于確立等同于醫(yī)師、律師的教師的“專業(yè)性”。日本也早在1971年就在中央教育審議會通過的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴充與調(diào)整的基本措施》中明確指出, 教師職業(yè)本來就需要極高的專業(yè)性,強調(diào)應(yīng)當確認和加強教師的專業(yè)化。我國于1993年頒布的《中華人民共和國教師法》第三條明文規(guī)定,教師是“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”,從而確立了教師“專業(yè)人員”的法律地位,推動了我國教師專業(yè)化發(fā)展的理論與實踐研究?？梢赃@樣說,教師“專業(yè)化”本身就是一個不斷提升專業(yè)特性與品質(zhì)的過程。雖然世界各國在教師專業(yè)化的道路上前進的步伐并不一致,但是專業(yè)化的方向與趨勢是不容質(zhì)疑的。

專業(yè)倫理是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容和必然要求。教師專業(yè)化運動興起之前,各國教師所遵循的是一般性的職業(yè)道德,在中國更多的是傳統(tǒng)師德。從最初的一般性的德行要求到具有道德法典意義的許多專業(yè)倫理規(guī)范,從重視知識、技能教育的技術(shù)性培養(yǎng)逐步過渡到專業(yè)精神與專業(yè)知識、技能水平提升的兼顧是教師專業(yè)化歷史發(fā)展的一個重要側(cè)面。早在1929年,即美國全國教育協(xié)會成立之后,就通過了《教學(xué)專業(yè)倫理規(guī)范》,此后每隔十來年修訂一次。1975年,美國全國教育協(xié)會對其專業(yè)倫理規(guī)范的結(jié)構(gòu)和陳述作了重大修改,通過了《教育專業(yè)倫理規(guī)范》。該規(guī)范除了在序言中強調(diào)“教育工作者承擔了維護最高倫理標準的責(zé)任”等內(nèi)容之外,還詳細規(guī)定了教師必須履行的對學(xué)生和對專業(yè)的16條承諾(各8條)^[2]。20世紀80年代,美國教師教育協(xié)會(AACTE)在要求新教師必須掌握的知識(關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的知識、關(guān)于課程與教學(xué)的知識和關(guān)于教育的社會基礎(chǔ)知識三類)中也明確提出了教師應(yīng)當掌握專業(yè)合作、專業(yè)倫理、法律權(quán)利和責(zé)任等方面知識的主張^[3]。與此相關(guān),專業(yè)倫理方面的課程也已成為美國現(xiàn)當代教師教育的重要內(nèi)容。1951年,日本教職員組合模仿美國教育協(xié)會的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》,制訂了《教師倫理規(guī)范》,成為指導(dǎo)日本教師的道德行為規(guī)范,而在此前的日本,理想的教師形象是“師魂通士魂”的武士風(fēng)度,其實質(zhì)是儒家道德在日本的繼承與發(fā)展。

教師道德的概念之所以會從一般性的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的方向轉(zhuǎn)移,主要有兩方面的原因:第一,專業(yè)自主權(quán)的象征與規(guī)約。何謂“專業(yè)”?是一個仁者見仁的問題,但“自主權(quán)”作為“專業(yè)”概念的重要特征是學(xué)界公認的。專業(yè)自主是指在專業(yè)的自律范圍內(nèi),直接負有做出判斷、采取行為責(zé)任。專業(yè)自主權(quán)確保專業(yè)人員能夠在不受直接監(jiān)督的情境下,運用自己的專業(yè)知識和專業(yè)能力,為具有特殊需要的人提供服務(wù),它不純粹是一個業(yè)務(wù)問題,其中還隱含諸多倫理問題,專業(yè)自主權(quán)因而不單包括業(yè)務(wù)自主權(quán),還包括道德自主權(quán)。陳桂生教授認為,為了爭取公眾準予廣泛而高度的專業(yè)自主權(quán),專業(yè)團體必須堅持入職、解職的高標準外,還必須推行一套在邏輯上可以得到合理辯護的、切實可行的專業(yè)倫理規(guī)范?！耙婚T專業(yè)如果沒有系統(tǒng)的合理的倫理規(guī)范,公眾或其他行業(yè)團體將代之設(shè)立一套規(guī)范,這門專業(yè)將因此喪失其道德自主性”^[4](P373)。同時,專業(yè)倫理規(guī)范也是防止專業(yè)人員出現(xiàn)嚴重過失,保護公共利益的重要舉措。第二,一般性德行要求與專業(yè)化要求的不對等性。國家教委和全國教育工會于1991年頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》,并于1997年進行了修訂。根據(jù)陳桂生等人的研究,該規(guī)范未能達到“專業(yè)倫理”的高度,里面包括諸多“非道德意義的政治、法律、禮儀和純義務(wù)要求”、“非公德領(lǐng)域的純私人生活道德的要求”以及“非教師行業(yè)的一般性社會公德規(guī)范”等非專業(yè)倫理規(guī)范^[4](P395)。作為一種專業(yè)道德要求,師德規(guī)范有別于普通職業(yè)道德規(guī)范,應(yīng)站在專業(yè)高度,重建師德規(guī)范,體現(xiàn)一般的專業(yè)精神。教師專業(yè)倫理規(guī)范與過去的一般性師德要求相比較,最主要的特點是,強調(diào)從專業(yè)特點出發(fā)討論倫理規(guī)范的建立,而不再是一般道德在教育行業(yè)里的簡單演繹與應(yīng)用。所建立的倫理標準都有較為充足的專業(yè)和理論的依據(jù),充分考慮了教師專業(yè)工作和專業(yè)發(fā)展的特點與實際,全面、具體、規(guī)范,要求適中。

從總體上說,由一般性的教師“職業(yè)道德”向?qū)I(yè)特征更為明顯的教師或教育“專業(yè)倫理”的方向的觀念轉(zhuǎn)移,實際上是經(jīng)驗型教師向?qū)I(yè)型教師轉(zhuǎn)變的一個重要方面。我們可以這樣說, 專業(yè)倫理概念的建立和教師專業(yè)化運動具有相同的歷史必然性。

二、教育倫理需要超越專業(yè)倫理

教育倫理是教育行業(yè)特有的道德規(guī)范。康德說過,人只有通過教育才能成為人,人也只有通過同樣受過教育的人才能接收教育。筆者可以將康德的話理解為:教育過程具有雙重性質(zhì),既有功利性(即促進受教育者的發(fā)展),又有超越性(即兩個生命之間的對話和人性完善的過程)。所以筆者認為,教育倫理須本之于專業(yè)倫理(基于功利性的需要),又要超越專業(yè)倫理(基于生命關(guān)懷和教育善的訴求)。

1 從能力關(guān)照到生命關(guān)懷

臺灣學(xué)者葉匡時認為,專業(yè)倫理有維持交易穩(wěn)定和排解糾紛、階級意義(維護專業(yè)團體的形象、提升專業(yè)團體的地位)以及壟斷專業(yè)領(lǐng)域(規(guī)定執(zhí)業(yè)標準、方式和場所,維持一定的收費標準,避免業(yè)內(nèi)惡性競爭,提高行業(yè)準入門檻)等功能,還能降低由于咨詢不對稱給服務(wù)對象帶來的風(fēng)險,規(guī)約專業(yè)人員的行為^[5](P5)。所有這些均具有較強的功利性,而要實現(xiàn)這些功能,必須強調(diào)專業(yè)人員的長期培訓(xùn)與教育,提高他們的專業(yè)能力與服務(wù)水平,提高他們的服務(wù)質(zhì)量,以期獲得最大的行業(yè)和社會效益。

專業(yè)能力是高素質(zhì)教師的必備條件,是實現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化和促進教師專業(yè)成長的前提和基礎(chǔ)。審視國內(nèi)外教師專業(yè)化研究的文獻發(fā)現(xiàn), 國內(nèi)外教師教育研究對于教師專業(yè)知識與能力、教學(xué)技能或教育智慧、專業(yè)倫理規(guī)范等在內(nèi)的專業(yè)素養(yǎng)的形成已有足夠的關(guān)注和重視,有關(guān)教師教育的話題,諸如教師教育的內(nèi)容、形式、發(fā)展路徑等多有論及, 且切實有效地促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。1975年,美國教育協(xié)會頒布的《教育倫理規(guī)范》指出:“教育職業(yè)的服務(wù)質(zhì)量直接影響著國家及其公民的利益?；谶@點,教育工作者應(yīng)該竭盡全力提高專業(yè)水平,推動形成鼓勵專業(yè)判斷的風(fēng)氣,以營造吸引賢能加入教育事業(yè)的氛圍,并協(xié)助阻止不合格的人進行教育實踐。”^[2]將教師專業(yè)倫理建立在專業(yè)能力的基礎(chǔ)上,同時用專業(yè)倫理規(guī)范專業(yè)能力,將之納入正常的軌道,已經(jīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展的必然趨勢。

教育之責(zé)在育人,是一種目的性行為,需要教師具有較強的專業(yè)能力并自覺履行專業(yè)倫理規(guī)范,教師之于學(xué)生具有工具和手段意義。教育要促進人的發(fā)展,實現(xiàn)人之為人的本性,需要實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變,即轉(zhuǎn)變教育的對象觀,轉(zhuǎn)變教育者的自我意識和在前兩者的基礎(chǔ)上重構(gòu)師生關(guān)系。石中英認為,現(xiàn)代的師生關(guān)系基本上是一種“功能性的關(guān)系”,即為了滿足某種外在的個體或社會的功能性目的而建立起來的社會關(guān)系。為了更好地關(guān)注日益嚴峻的青少年一代作為人的存在問題,師生關(guān)系有必要從“功能性關(guān)系”深入到 “存在性關(guān)系”。所謂存在性關(guān)系是指師生關(guān)系首要的不是“教師”和“學(xué)生”之間的關(guān)系,而是“作為教師的人”與“作為學(xué)生的人”之間的關(guān)系^[6]。由此,教師專業(yè)發(fā)展不僅要關(guān)注專業(yè)能力,而且要超越能力本位和建立在此之上的專業(yè)倫理,直面教師的生命。

教育是教師生命存在及其價值體現(xiàn)的一種方式。從一定意義上說,教師的專業(yè)化是教師個體生命的表達與展開。只有將生命融入其中,教師的職業(yè)勞動才足以體現(xiàn)其有益于人的本真意義。教育倫理作為一種超越性的倫理,是教師的一種存在方式,必須關(guān)注教師之作為人的生命的完整性存在,必須指向更高遠的存在,教育倫理的理性追求必須超越可見的、“實在”的專業(yè)倫理層面,而達到對生命、對人性的更高層面的關(guān)注,提升個體生命在現(xiàn)實中存在的境界。孟建偉提出,要對教育進行生命哲學(xué)探討,必須涉及教育內(nèi)容之生命、教育對象之生命和教育者之生命等三個方面^[7]。教育發(fā)展的歷史研究表明,教育內(nèi)容的生命(科學(xué)與人文的生命)和受教育者的生命(生命教育、生活教育)的探討,無論在廣度還是深度都遠在對教育者生命的研究之上。教育者作為“人類靈魂的工程師”,要有“科學(xué)人生”、“藝術(shù)人生” 或“哲學(xué)人生”的精神境界,這是實現(xiàn)教育內(nèi)容生命和受教育者所必須的;更要有“教育人生”的精神境界,所謂“教育人生”就是將自己的生命投入到教育事業(yè)中去,或者說把教育事業(yè)看作是自己的生命,從中去實現(xiàn)人生的意義和價值。而要達到 “教育人生”的精神境界,顯然不只是一個形而下的技術(shù)層面的問題,也是價值層面的教育倫理問題,更是一個形而上的生命哲學(xué)的問題。教育者要真正切入受教育者之生命,關(guān)鍵是教育者首先得真正切入自身的生命,即用生命去“教書”和“育人”,不僅教會學(xué)生專門的知識和技術(shù),更重要的是,同學(xué)生進行生命與生命之間的交流和對話,不斷提高他們的思想境界和精神境界,培育和激發(fā)他們的創(chuàng)造力。

2 從制度依賴到善的訴求

制度是指社會中用于調(diào)節(jié)人們生產(chǎn)、生活和利益的規(guī)則體系。制度的調(diào)節(jié)符合兩個基本的邏輯:一是法律的強制邏輯,即所謂“必須”,保障著制度的客觀性和有效性;二是道德的價值邏輯,即所謂“應(yīng)當”,賦予制度價值性和合理性的內(nèi)涵。制度調(diào)節(jié)的第二個邏輯上的價值意義即為制度倫理。所謂制度倫理是指在一般的非倫理的制度中所蘊含著的道德原則、倫理追求和價值判斷。“制度倫理歸根結(jié)底還是倫理問題,制度只是表達某種倫理要求的方式”^[8]。

專業(yè)倫理不屬于制度倫理,但有著很強的制度依賴性。這一點可以從兩個方面來認識:第一,專業(yè)倫理的產(chǎn)生。專業(yè)倫理的形成有兩個基本的社會條件——社會共識和長期的社會演化歷程,“唯有當一個專業(yè)社群逐漸形成,并且經(jīng)過一段相當?shù)墓泊鏁r間并發(fā)展出相當程度的共識后,所謂專業(yè)倫理才有逐漸形成的可能”^[5](P12),專業(yè)倫理是由專業(yè)團體制定的合符歷史慣習(xí)的產(chǎn)物。然而,在既沒有足夠的專業(yè)共識,也沒有足夠的時間從事社會演化的社會(比如中國的大陸和臺灣),國家機器介入專業(yè)倫理的創(chuàng)制就成為必然。第二,專業(yè)倫理的功能。不管是內(nèi)生的專業(yè)倫理,還是外加的專業(yè)倫理,對本行業(yè)的從業(yè)人員均具有強制作用,前者是在實然層面的“準制度”的規(guī)范,而后者具有更為直接“準法律”效力。之所以說前者是“準制度”的,因為專業(yè)倫理的維持有賴于成文的規(guī)范,也依賴于社會集體的壓力。

1975年修訂的美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》是由美國教育協(xié)會這樣的專業(yè)團體制定的,供加入該協(xié)會的成員共同遵守的倫理規(guī)范。它具有“準制度”的效力,對教師、教育管理人員和其他學(xué)校工作者的行為提出了多方面的規(guī)約,既有對學(xué)生的承諾又有對專業(yè)的承諾。1997年修訂的中國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》是由官方機構(gòu)頒行的,對全體教職人員具有“準法律”效力的守則。兩者的一個共同特點是,其側(cè)重點在于“預(yù)防”和“阻止”,是實然層面上的對教師行為的道德限制,與醫(yī)生、律師和工程技術(shù)人員等專門行業(yè)的倫理規(guī)范類同,只是在其中結(jié)合了教育行業(yè)的若干特點。但是,筆者認為,教育的倫理性不僅僅在于保證教師的教學(xué)和管理行為的合乎道德準則,更在于教育對“善”的訴求,在于教育的不斷超越性和對應(yīng)然世界的追求。

善是一個哲學(xué)范疇。在西方哲學(xué)史上,對善的探討始于蘇格拉底。柏拉圖繼承了老師的思想,對善進行了較蘇格拉底更為深入的思索。理性在人的靈魂中占據(jù)主導(dǎo)地位,并且通過意志對欲望進行節(jié)制,這就是個人的善;哲學(xué)王、衛(wèi)士和生產(chǎn)者各安本分,共同促進國家正義的實現(xiàn),這就是社會的善。亞里士多德對“善”的解釋具有更為直接的教育意義。一個事物的善在于它特有性質(zhì)的實現(xiàn),每一種的目的或目標是要實現(xiàn)它那區(qū)別其他生物的特殊本質(zhì)或使之明顯起來。人的特殊本質(zhì)不單純是有肉體存在。因此,人的至善是全面和習(xí)慣地行使那種使人成為人的職能^[9]。人的未完成性是人區(qū)別于動物的重要特征,正是由于“未完成性”的存在,使人具有動物無法比擬的可塑性和受教育性。因此,要實現(xiàn)人的“善”,即充分開展人的特殊本質(zhì),就是一個長期的、永無止境的過程。《學(xué)會生存》的作者們高呼培養(yǎng)完人的口號,為什么要培養(yǎng)完人?一者是因為現(xiàn)實中的人是不完善的,二者因為人具有多方面的可能性,人的教育不是一次完成的。“我們可以說,人永遠不會變成一個成人,他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”^[10](P196)。弗羅姆更是直截了當?shù)刂赋?“個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程;事實上,當我們死亡的時候,我們只是在充分地出生?！?sup>[10](P197)

教育總是從人的“是其所是”指向人的“非其所是”的過程,因此,整體地看待這個問題就必須把握教育的人道倫理內(nèi)涵。也就是說,教育的倫理內(nèi)涵,從總的結(jié)構(gòu)看來是一種關(guān)涉人之成長的人道倫理內(nèi)涵,它的表現(xiàn)形式是一種“教育-倫理”生態(tài)^[11]。 具有人道內(nèi)涵的教育倫理超越于功利色彩濃厚的專業(yè)倫理。專業(yè)倫理只對現(xiàn)實生活中的人負責(zé),而教育人道倫理要著眼于人的可能性和潛在性,實現(xiàn)人性的完美展示。人的未完成性是人的本性,但人性之善的實現(xiàn)又不是在真空中實現(xiàn)的,教育本身是一個與人類實踐活動的各個領(lǐng)域同生共榮的社會實踐領(lǐng)域,它與社會的、文化的、歷史的、科學(xué)技術(shù)的、經(jīng)濟的、政治的等人類實踐活動處于難以分割和相互作用的狀態(tài)之中。教育本身又是一個大的系統(tǒng),人的潛能的未定性和多方面的可能性,決定了實現(xiàn)人之至善的人類需求的多樣性,教育需要將知識的傳授、能力的培養(yǎng)和人格、情感、意志、責(zé)任、人生智慧、生活境界等整合在一起,形成一種教育生態(tài)。因此,超越性與生態(tài)性都是教育倫理不可或缺的重要內(nèi)涵。

總之,當今教師的道德要求不能簡單地用專業(yè)倫理取代傳統(tǒng)的職業(yè)道德,教師專業(yè)化需要達成專門職業(yè)的一般標準,因此,教師專業(yè)倫理建設(shè)是時代發(fā)展的必然要求。由于教育活動本身的特殊性及由之所帶來的教育者本身相對其他專門人士的特性,教師教育倫理有超越于專業(yè)倫理的需要和可能。

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(責(zé)任編輯 黃建新)