小學英語課堂教學中存在的問題及對策

焦秀麗

【摘要】本文通過觀察、描述和評價北京市3所重點小學、5位教師的英語課,發(fā)現(xiàn)目前的小學英語課堂教學存在幾個普遍而嚴重的問題,《新課標》精神未能貫徹落實。為提高小學英語課堂教學質(zhì)量,筆者建議教師通過多種途徑、積極嘗試《新課標》提倡的任務型語言教學模式,切實培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力,促進學生的全面發(fā)展。

【關鍵詞】小學英語 課堂教學 問題 對策

《義務教育英語課程標準》(以下簡稱《新課標》)強調(diào)英語課程應從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā),倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學方法,發(fā)展學生的綜合語言運用能力……據(jù)筆者調(diào)查,《新課標》精神并未在小學英語課堂中得到徹底落實。筆者曾于2008年3月至4月份聽取了北京市3所重點小學、5位教師的英語課,發(fā)現(xiàn)目前的小學英語課堂教學存在幾個普遍而嚴重的問題,值得引起教師和科研人員的重視。

一、目前的課堂教學模式

通過對比,筆者發(fā)現(xiàn)5位教師的課堂模式大致為:準備(復習導入)→新語言知識學習→新語言知識操練→結束。在準備階段,教師均是復習前單元的知識,而復習的知識與新知識之間并沒有明顯的關系,致使學生對于接下來教師引入的話題并沒有表現(xiàn)出情感上的變化,僅僅是被動接受;在新語言知識學習階段,教師主要是通過舉例和講解的方式呈現(xiàn)新詞匯和句型;新語言知識的操練是小學英語課堂的重頭戲,教師會用近一半的課時進行詞匯和句型操練,即當教師發(fā)現(xiàn)學生理解新語言知識的語義之后會接著安排學生分組完成指定的學習任務,該任務的特點是“機械、直接、無交際目標、語義真實、無真實語境且多是對話的形式”;最后的教學結束階段,教師一般是總結本節(jié)課重點和布置作業(yè),作業(yè)是復習學過的、預習未學的。

二、問題

1.任務型教學法未被貫徹。《新課標》明確要求教師“要積極嘗試和研究任務型語言教學等注重語言學習過程的教學途徑和方法”,因為“現(xiàn)代外語教育理念注重語言學習的過程,提倡采用任務型語言教學等各種強調(diào)語言學習過程的語言教學途徑和方法?！盢unan和Willis都曾探討過任務型教學程序,結果大都是任務呈現(xiàn)、教學、任務完成這種三段式的過程。魯子問總結的小學英語任務型教學程序為六個步驟:導入與運用、任務呈現(xiàn)、知識與技能教學、運用訓練、任務完成、及時反饋。相比之下,目前的小學英語課堂教學仍是以教師傳授語言知識為主線的精講(知識)多練(句型)式的傳統(tǒng)教學方法,并非《新課標》提倡的以學生主動參與為主的任務驅(qū)動型或其他用英語做事情的學習方式。

其實,大部分教師都知道《新課標》的要求,沒有實施的部分原因在于他們沒有真正理解任務型教學法的內(nèi)涵。教師除了要知道上文提到的任務型教學程序外,對“任務”概念的理解亦十分關鍵。D.Nunan將“任務”分為真實生活(real-world task)和教學性任務(pedagogic tasks);Samuda&Bygate給“任務”的定義是“任務是為了達到某一非語言的結果、涉及語言運用、具有語言挑戰(zhàn)性的整體活動,同時通過過程、結果或兩者兼顧的方式達到促進語言學習的總體目標?！?/p>

2.語言運用(use)被語言知識操練(drill)取代。操練是為了幫助學生掌握語言知識而進行的重復性教學活動,是為了幫助學生準備掌握語音、詞匯拼寫、句型結構等。這種教學模式確有其強化作用,但是仔細研究會發(fā)現(xiàn),該模式對真實語境中的交際不會有太大作用,盡管它在句型教學層面的作用較明顯。因為它既不能反映語言的本質(zhì),也不能反映學習的本質(zhì)。

那么,如何界定語言運用呢?我們所指的語言運用是指在真實語境和語用原則下的語言交流。什么是語言運用能力?總的來講,通常意義上的外語語言能力含有三個層面:抽象的陳述性知識體系、運用語言知識的技能(自動化的程序性知識體系)和語言的實際運用(即聽/讀、說/寫的語句、語篇)。前兩個層面都可以通過課堂的操練完成,而第三個層面則要求教師必須在課堂上創(chuàng)設真實的語義和語用環(huán)境,引導學生主動加工信息,主動使用英語完成目標,建構自己的知識體系。從上述課堂教學模式的描寫中可以看出,目前小學英語教學僅停留在培養(yǎng)外語能力的前兩個層面,第三個層面的能力則被第二個層面的技能培養(yǎng)取代。

3.課堂教學仍是以教師為中心?！缎抡n標》提倡互動的課堂模式和開放的學習方式,鼓勵學生創(chuàng)造性地運用語言。而在目前的課堂上,教師是把準備好的語言知識單方面?zhèn)魇诮o學生,然后組織學生對所學知識進行控制性練習,一切主動權操縱在教師手中。其實,在教學中堅持以學生為中心的原則已經(jīng)被廣大英語教師熟知,只是這一原則并沒有在實際教學中真正貫徹。在教學活動設計中,教師往往是從自己的角度假設學生對某些知識已經(jīng)掌握,只按教材安排課堂活動,沒有根據(jù)學生在教學活動中的實際表現(xiàn)進行調(diào)整。同一本教材可能被不同的地區(qū)、學校、教師和不同英語水平的學生使用,也就意味著一本教材不可能完全適用于某一使用者,因此教師需堅持以學生為中心的原則,認真分析教材,根據(jù)自己的實際情況制定切實可行的教學目標和教學活動。

三、對策

1.提高教師的語言意識(teacher language awareness)。教師的語言意識包括語言體系(語法)知識 (knowledge of language)和語言相關知識(knowledge about language),后者對于語言教師而言更重要。目前小學英語教師數(shù)量不足,導致教師的教學負擔較重,教師疲于應付上課;另外,判斷中小學英語教師水平高低的標準主要是根據(jù)其發(fā)音是否標準、口語是否流利、課堂氣氛是否活躍、公開課是否得到好評等,缺乏對語言和教育相關知識的重視。因此,結合以上課堂教學情況,筆者就小學英語教師應從哪些方面提高自己的語言意識提出以下建議:首先,教師需要掌握理論語言學方面的知識,知道語言的本質(zhì),明確小學外語能力的內(nèi)涵,以制定符合自己教學實際的教學目標;其次,透徹學習最新語言教學理論和方法,科學合理的安排和設計有利于發(fā)展小學生英語能力的教學活動;最后,積極落實《新課標》精神,以學生的全面發(fā)展為目標,牢記外語教育不僅是培養(yǎng)學生的外語能力,同時是在培養(yǎng)“完整的人”。針對教師自我提高的途徑,許多專家和學者也提出了一些類似的觀點,如同事互評和討論、自我反思、在職培訓等,英語教師可以嘗試這些途徑有針對性地提高自己的語言意識。

2.加強教師自我評價意識?！痘A教育課程改革綱要(試行)》提出:“促進教師不斷提高的評價體系,主要倡導教師自評的評價方式,在教師的教育教學反思中,促進教師教學能力的提高和專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展”。教師自我評價是一個不斷自我反思、自我教育、激發(fā)內(nèi)在動因的過程,是對教學行為、課堂現(xiàn)象的描述過程。

教師自我評價不僅包括對教學目的的把握、教材內(nèi)容的處理、教學方法的運用和教學手段的選擇,更注重學生能力和品德的培養(yǎng)、學習環(huán)境的管理及學習方式的引導。由于影響教學的因素很多,因此教師可以只對某個教學側面或環(huán)節(jié)進行重點評價,而不是全面評價;教師也可以選擇自己認為薄弱的環(huán)節(jié)或有興趣研究的角度作為評價重點,一次著力解決一個問題。縱觀諸多學者提出的教師自我評價表和教學質(zhì)量分析表,筆者認為鐘啟泉等人編寫的“教師自我評價問卷”比較全面,魯子問編寫的“小學英語任務型課堂教學質(zhì)量分析(量)表”也很具體,教師可以根據(jù)自己的實際需要進行調(diào)整。

自2001年教育部決定在全國各省市、縣、鎮(zhèn)小學開設英語,小學英語教師數(shù)量一度不能滿足需求,導致非英語專業(yè)教師兼崗、轉崗現(xiàn)象普遍,教師學歷也是參差不齊,這些因素都直接影響了教師的課堂教學質(zhì)量。因此,小學英語教師有必要通過自我評價、在職培訓等多種途徑實現(xiàn)自我語言意識的提高,積極嘗試《新課標》提倡的任務型語言教學模式,切實培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力,促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻:

[1]教育部.義務教育英語課程標準[S].北京:北京師范大學出版社, 2001.

[2]Andrews,S.Teacher Language Awareness and the Professional Knowledge Base of the L2 Teacher, Language Awareness,2003.Vol.12.

[3]Davies, P. & Eric Pearse. Success in English Teaching.上海:上海外語教育出版社,2002.

[4]Lewis,M.The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications,1993.

[5]Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: CUP, 1989/2000.

[6]Samuda, V. & Bygate, M. Tasks in Second Language Learning. New York: Palgrave Macmillan Ltd., 2008.

[7]Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Teaching[M].上海:上海外語教育出版社,1998/1999.

[8]Ur, P. A Course in Language Teaching: Practical and Theory. Cambridge: CUP, 1996.

[9]Wallace, J. Training Foreign Languages Teachers. Cambridge: CUP, 1991.

[10]Willis, J. A Framework for Task- Based Learning. Harlow: Longman, 1996.

[11]戴曼純.外語能力的界定及其應用[J].外語教學與研究,2002,(6).

[12]教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[M].北京:北京師范大學出版社, 2001.

[13]魯子問.小學英語課堂教學理論與實踐[M].北京:中國電力出版社,2004.

[14]劉玉梅,肖肅.英語教學法:理論與實踐[M].北京:國防工業(yè)出版社2007.

[15]王薔.小學英語教學法教程[M].北京:高等教育出版社,2003.

[16]鐘啟泉,崔允漷,張華主編.為了中華民族的復興、為了每位學生的發(fā)展——基礎教育課程改革綱要(試行)解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.