我國(guó)師范教育發(fā)展歷程及改革方向探析

張 輝

[摘要]建國(guó)60年來，我國(guó)師范教育主要經(jīng)過了過渡期、動(dòng)蕩期、調(diào)整期、規(guī)范發(fā)展期幾個(gè)階段。但教師教育體制仍存在諸多不適合教師培養(yǎng)目標(biāo)的地方，改變這種狀況要通過重構(gòu)課程目標(biāo)、調(diào)整學(xué)制、加強(qiáng)教材建設(shè)、改革實(shí)踐教學(xué)、改革教學(xué)方法、改革課程評(píng)價(jià)等途徑實(shí)現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]師范教育；改革方向

如果從20世紀(jì)初清政府確立師范教育體系開始計(jì)算，我國(guó)師范教育已經(jīng)走過了百年的歷史。在這百年的歷程中，我國(guó)的師范教育經(jīng)歷過了動(dòng)蕩也獲得過機(jī)遇，取得了長(zhǎng)足的發(fā)展。

一、我國(guó)師范教育發(fā)展歷程

縱觀整個(gè)師范教育發(fā)展歷程，大致可以分為以下幾個(gè)階段：

1、過渡期(建國(guó)初期到1957年前)

解放初期的師范教育主要是模仿前蘇聯(lián)的教育模式，同時(shí)沿襲了民國(guó)時(shí)期的一些傳統(tǒng)，沒有形成自己的特色和個(gè)性，不過由于國(guó)家對(duì)于人才的迫切需要，當(dāng)時(shí)的師范教育被放在了非常重要的位置。時(shí)任教育部部長(zhǎng)馬敘倫指出：“師范教育是整個(gè)教育建設(shè)的中心環(huán)節(jié)，師資問題如不解決，文化建設(shè)的高潮就很難到來，甚至?xí)绊懡?jīng)濟(jì)建設(shè)?！碑?dāng)時(shí)的《人民日?qǐng)?bào)》向全國(guó)強(qiáng)調(diào)：“師范教育就好比工業(yè)中的重工業(yè)，機(jī)器中的工作母機(jī)，它是國(guó)家教育建設(shè)的根本，是全部教育的中心環(huán)節(jié)?！庇谑?，師范教育成了教育領(lǐng)域乃至國(guó)家建設(shè)的重心。1953年11月，教育部專門召開“第一次全國(guó)高等師范教育會(huì)議”，會(huì)上討論了師范教育教學(xué)改革的性質(zhì)、方針、步驟等問題，強(qiáng)調(diào)：“高等師范教育是辦好和發(fā)展普通教育的關(guān)鍵”，“高等師范學(xué)校的數(shù)量和質(zhì)量直接影響中等教育，影響新中國(guó)青年一代的培養(yǎng)。”這一階段，師范教育在模仿與摸索中獲得了一定發(fā)展。

2、動(dòng)蕩期(1957年至文化大革命結(jié)束)

從1957年起，中國(guó)教育開始革命化、政治化。1958年對(duì)教育進(jìn)行大批判，師范教育受到了巨大>中擊，出現(xiàn)了“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)。1958年8月15日，《光明日?qǐng)?bào)》發(fā)表題為《拔掉資產(chǎn)階級(jí)教育教學(xué)中的一面白旗》的社論，認(rèn)為“心理學(xué)”是偽科學(xué)。1960年全國(guó)師范教育改革座談會(huì)召開，會(huì)上提出師范教育存在“少、慢、差、費(fèi)”現(xiàn)象，認(rèn)為課程內(nèi)容脫離政治、脫離生產(chǎn)、脫離實(shí)際，認(rèn)為強(qiáng)調(diào)師范性是造成師范教育少、慢、差、費(fèi)的根本原因，提出要大力精減教育科目，把教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法三科合一。會(huì)上還提出了“努力使高等和中等師范學(xué)校的文化科學(xué)知識(shí)水平分別相當(dāng)于綜合性大學(xué)和高中的程度?！睍?huì)后，有的省市高師院校紛紛向綜合大學(xué)看齊：有的將原來基礎(chǔ)完好的師范學(xué)院改成了綜合性大學(xué)；有的停辦了師范學(xué)院；有的雖保留有師范院校的牌子，但追隨綜合性大學(xué)的路子，搞起了高、精、尖課程和專門化。甚至有人鼓吹，“師范性”就是“落后性”，高師“是辦好高等學(xué)校的一個(gè)毒瘤。”師范教育、師范性此時(shí)幾乎完全被否定。

文化大革命的十年，師范教育受到了更沉重的打擊。教育是“文革”中的重災(zāi)區(qū)，師范教育則是重災(zāi)區(qū)中的重災(zāi)區(qū)?！拔母铩币婚_始，教師受到殘酷迫害。廣大教師被視為“資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子”、“臭老九”、“資產(chǎn)階級(jí)反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”、“牛鬼蛇神”，被批判、打倒、勞改、刑訊、甚至迫害致死。對(duì)教師的嚴(yán)重批判牽涉到師范教育。陳伯達(dá)說：“師范教育是資本主義制度下產(chǎn)生的，師范大學(xué)要不要可以討論?！痹凇罢螔鞄洝薄ⅰ芭d無滅資”極左思潮的影響下，心理學(xué)被批判為“偽科學(xué)”，教育學(xué)也被改造為“教育政策解釋學(xué)”。師范教育開始遭到大幅度削減，遭到了前所未有的破壞，一度幾乎陷入停頓。

3、調(diào)整期(文化大革命結(jié)束至上世紀(jì)90年代初)

文化大革命結(jié)束以后，隨著改革開放的深入，教育再一次得到國(guó)家和社會(huì)各界的重視，師范教育逐步開始復(fù)蘇。1985年5月中共中央作出《關(guān)于教育體制改革的決定》，文中提出：“建立一支有足夠數(shù)量的、合格而穩(wěn)定的師資隊(duì)伍，是實(shí)施義務(wù)教育、提高基礎(chǔ)教育水平的根本大計(jì)”，“必須對(duì)現(xiàn)有教師進(jìn)行認(rèn)真的培訓(xùn)和考核，把發(fā)展師范教育和培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施?！泵鞔_提出，發(fā)展教育必須首先發(fā)展師范教育。

由于受到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，這段時(shí)期內(nèi)，師范院校在辦學(xué)方向上出現(xiàn)了另一類情況。為適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的環(huán)境，不少師范院校增設(shè)了許多新專業(yè)，沖破了傳統(tǒng)師范院校專業(yè)設(shè)置以基礎(chǔ)性學(xué)科為主要的框架。這些新專業(yè)被統(tǒng)稱為“非師范專業(yè)”。還有一些師范院校抓住改革的時(shí)機(jī)，尋找合適的理由轉(zhuǎn)制為綜合性大學(xué)?？傊?，這段時(shí)期師范院校的辦學(xué)方向基本上呈現(xiàn)出“弱化師范性”、加強(qiáng)“學(xué)術(shù)性”或“經(jīng)濟(jì)實(shí)用性”的趨勢(shì)。

值得肯定的是，這段時(shí)間內(nèi)，師范教育逐漸開始關(guān)注我國(guó)社會(huì)實(shí)際和教師發(fā)展的實(shí)際。理論研究者逐漸開始反思和探索我國(guó)師范教育的理論體系和實(shí)踐模式。師范教育逐漸從主要模仿向自我探索進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

4、規(guī)范發(fā)展期(上世紀(jì)90年代中期至今)

在這段時(shí)期內(nèi)我國(guó)的師范教育無論在理論研究方面還是實(shí)踐改革方面都出現(xiàn)了較大的發(fā)展。80年代后期，我國(guó)基礎(chǔ)教育從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求。人們逐漸意識(shí)到“高等師范學(xué)校普遍存在著重文化知識(shí)教育輕教師職業(yè)技能訓(xùn)練”的現(xiàn)實(shí)。鑒于此，原國(guó)家教委于1994年印發(fā)了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱(試行)》，以“講普通話和口語表達(dá)、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能”為具體的四大教師職業(yè)技能。隨之，高校的教育類課程中就以必修或選修的形式出現(xiàn)了此類技能型的課程。

1995年3月，原國(guó)家教委頒布了《高等師范?？平逃曛平虒W(xué)方案(試行)》，重新調(diào)整了三年制師專的課程結(jié)構(gòu)，將教育類課程占總學(xué)時(shí)的比例由原來的5％—9％調(diào)整到15％，雖然這一方案在許多院校并沒有落到實(shí)處，但它反映出國(guó)家發(fā)展師范教育的決心。1996年《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》出臺(tái)，教師教育呈現(xiàn)開放化趨勢(shì)，客觀上推進(jìn)了高師教育類課程的改革。特別是教育部1997年全面啟動(dòng)“高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革計(jì)劃”。作為高師教育改革瓶頸的教育類課程進(jìn)一步得到了人們的關(guān)注，成為高等師范教育的課程改革焦點(diǎn)。教育類課程的研究和設(shè)置也獲得了進(jìn)一步地發(fā)展。

在這段時(shí)期內(nèi)，對(duì)師范教育改革影響較大的還有教師專業(yè)化發(fā)展研究和新課程改革的全面推進(jìn)。1993年《教師法》出臺(tái)，規(guī)定教師是一種專業(yè)。于是從20世紀(jì)60就在西方提出的教師專業(yè)化研究在我國(guó)逐漸興起。教師教育研究逐漸趨向職前、職后一體化的整體系統(tǒng)方向發(fā)展。

21世紀(jì)初全面推進(jìn)的新課程改革為教師教育提出了更高的要求。教師的人文素養(yǎng)、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力

被凸顯出來。在教育部、財(cái)政部《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》(教高[2007]1號(hào))、教育部《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2007]2號(hào))文件中指出，“高等學(xué)校要強(qiáng)化實(shí)踐育人的意識(shí)，區(qū)別不同學(xué)科對(duì)實(shí)踐教學(xué)的要求，合理制定實(shí)踐教學(xué)方案，完善實(shí)踐教學(xué)體系?！薄安褜?shí)踐教學(xué)作為教學(xué)工作評(píng)估的關(guān)鍵性指標(biāo)?！薄傲腥虢虒W(xué)計(jì)劃的各實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)累計(jì)學(xué)分(學(xué)時(shí))，人文社會(huì)科學(xué)類專業(yè)一般不應(yīng)少于總學(xué)分(學(xué)時(shí))的15％，理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)一般不應(yīng)少于總學(xué)分(學(xué)時(shí))的25％?！薄伴_展啟發(fā)式教學(xué)、討論式教學(xué)和案例教學(xué)等教學(xué)方法改革”。進(jìn)一步推進(jìn)了師范教育的改革。

二、師范教育中存在的問題

1、課程設(shè)置不合理

(1)課程門類少，課時(shí)少。我國(guó)師范教育課程長(zhǎng)期沿用的是“老三門”的設(shè)置模式，即教育學(xué)、心理學(xué)、各科教學(xué)法，課程門類比較缺乏，很難起到培養(yǎng)合格教師的作用。

(2)課程設(shè)置形式單一，缺少特色和靈活性。我國(guó)師范教育課程主要是必修課，選修課相對(duì)較少。同時(shí)主要是理論課，缺少活動(dòng)課，更沒有反映當(dāng)前教育熱點(diǎn)問題、拓寬學(xué)生知識(shí)面、深化學(xué)生認(rèn)識(shí)、靈活機(jī)動(dòng)、短小精悍的短期課程。不僅如此，幾乎所有的師范院校的教育類課程設(shè)置基本相同，缺少地方和院校特色。課程教授時(shí)間也呆板，缺少靈活性和特色，基本是安排在固定的一學(xué)期或者一學(xué)年之內(nèi)。

(3)內(nèi)容陳舊，重概念、輕實(shí)踐，嚴(yán)重脫離中小學(xué)教育實(shí)際。教育課程在內(nèi)容上一味追求體系的完整、概念的堆砌，注重對(duì)教育學(xué)中的定義、規(guī)律、普遍原則的解釋，缺少對(duì)國(guó)內(nèi)外教育改革和實(shí)踐的敏銳性，缺少對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)際的深入了解，對(duì)新的歷史條件下中小學(xué)教育脈搏的把握不到位，總是游離于教育實(shí)踐。

(4)師范教育課程科目間缺乏有機(jī)聯(lián)系。我國(guó)現(xiàn)在的高師教育類課程是以教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法三門學(xué)科進(jìn)行分類講授的，易造成互相重復(fù)。有時(shí)由于職責(zé)不明，缺乏整體安排，教師之間配合不當(dāng)，又造成漏講的現(xiàn)象。此外，各門課程之間缺乏有機(jī)聯(lián)系的現(xiàn)象，使很多學(xué)生不能把教育類知識(shí)作為一個(gè)整體來把握，很難形成一種綜合的教育技能。

2、教學(xué)效果差

(1)授課教師素質(zhì)有待提升?，F(xiàn)在各高校的教育學(xué)教師都是直接從高校畢業(yè)的本科生或研究生，他們?nèi)狈A(chǔ)教育一線的教學(xué)經(jīng)歷。由于教師本身不具備豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致對(duì)相應(yīng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的分析實(shí)際上是缺乏目標(biāo)。教學(xué)內(nèi)容的分析無法深入淺出，缺乏現(xiàn)實(shí)底蘊(yùn)和指導(dǎo)意義。課堂講授枯燥、缺乏生氣，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

(2)教學(xué)方法單一。我國(guó)現(xiàn)在的教育類課程在教學(xué)方法上仍以傳統(tǒng)的純粹講授法為主。教學(xué)手段也相對(duì)落后，現(xiàn)代化教學(xué)手段較少，使學(xué)生無法感受到現(xiàn)代教學(xué)的氣息。另外，由于許多學(xué)校把教育類課程設(shè)置為公共課，采取大班上課，上課的學(xué)生人數(shù)送到100多人，甚至200-300人，缺乏必要的從師技能的訓(xùn)練。

據(jù)調(diào)查，在教育學(xué)教學(xué)中只有2.8％和26.9％的學(xué)生對(duì)教育學(xué)教學(xué)中主要使用講授法進(jìn)行授課表示“很滿意”和“滿意”，對(duì)心理學(xué)課程滿意的人數(shù)更少，只有1.2％和19.6％的學(xué)生選擇了“很滿意”和“滿意”。

3、對(duì)實(shí)踐課程重視不夠

我國(guó)的教育實(shí)踐課程存在諸多問題。一是時(shí)間短、形式單一。我國(guó)現(xiàn)在的師范生四年的實(shí)踐時(shí)間一般在6-8周，有的條件差的學(xué)?？赡苓€保證不了學(xué)生的基本實(shí)習(xí)活動(dòng)。二是質(zhì)量難以保證。具體表現(xiàn)為：①由于實(shí)習(xí)學(xué)生較多，教師的指導(dǎo)工作很難跟上，學(xué)生實(shí)習(xí)基本上處于自主狀態(tài)。有的實(shí)行分散實(shí)習(xí)，質(zhì)量就更難以保證。②實(shí)習(xí)學(xué)生缺乏必要的知識(shí)準(zhǔn)備和基本教學(xué)技能，實(shí)習(xí)存在巨大的盲目性和被動(dòng)性。③實(shí)習(xí)時(shí)間安排缺乏靈活性。我國(guó)師范學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)基本安排在畢業(yè)前的最后一學(xué)期連續(xù)進(jìn)行。學(xué)生在遇到困難時(shí)窮于應(yīng)付，很難有足夠時(shí)間反思提高。

4、評(píng)價(jià)方式單一

我國(guó)現(xiàn)行的教育類課程評(píng)價(jià)機(jī)制主要還是以結(jié)果性評(píng)價(jià)為主。評(píng)價(jià)內(nèi)容偏重于知識(shí)的掌握，對(duì)教學(xué)技能、技巧的評(píng)價(jià)幾乎未涉及。學(xué)生日常行為和在教育教學(xué)中體現(xiàn)出來的特長(zhǎng)和潛質(zhì)不能得到重視和開發(fā)。這既造成了教師無法對(duì)學(xué)生的教學(xué)技能發(fā)展情況做出正確的判斷，也不利于學(xué)生有意識(shí)地培養(yǎng)教學(xué)技能，與教育學(xué)課程所傳授和倡導(dǎo)的發(fā)展性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)相違背，影響教學(xué)效果。

三、師范教育改革方向探析

1、重構(gòu)課程目標(biāo)

我國(guó)教育類課程一直以來注重知識(shí)的傳授，培養(yǎng)出來的準(zhǔn)教師主要知道“教什么”，而對(duì)“為什么教”、“怎樣教”以及其他方面知識(shí)知之甚少。所以，要改革高師教育類課程首先要重構(gòu)培養(yǎng)目標(biāo)。新的教師教育培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)讓學(xué)生懂得：“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“如何發(fā)展”、“如何生存”。

2、調(diào)整學(xué)制

鑒于教育類課程門類過少，形式單一的現(xiàn)象，許多研究者都認(rèn)為增加課程門類、教學(xué)時(shí)數(shù)和靈活性是改革教育類課程的迫切需要。實(shí)現(xiàn)這一目的的手段是以學(xué)科群(模塊)的形式來進(jìn)行課程設(shè)置，而以學(xué)科群(模塊)的形式設(shè)置課程，勢(shì)必增加課程的教學(xué)時(shí)數(shù)，解決這一矛盾的方法就是配套進(jìn)行學(xué)制改革。如保持本科四年的學(xué)制不變，采用“3+1”的模式。即3年的普通文化課程和學(xué)科專業(yè)課的教育，1年的高師教育學(xué)科理論和實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)基礎(chǔ)教育初中階段具有較高素質(zhì)的教師及教學(xué)管理人員?；虬驯究平逃c碩士教育相結(jié)合，采用“4+2”模式培養(yǎng)教育碩士。這種模式旨在培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)和教育發(fā)展需要的高中研究型教師和懂得教育規(guī)律、懂專業(yè)、懂管理的學(xué)者和教育家。進(jìn)入“4+2”模式培養(yǎng)的學(xué)生，前3年與各專業(yè)學(xué)生按照統(tǒng)一教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行培養(yǎng)，第4學(xué)年開始分流，分流后的學(xué)生按照新的教學(xué)計(jì)劃組織教學(xué)。

3、加強(qiáng)教材建設(shè)

教育類課程的設(shè)置和教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，必須要有相應(yīng)的教材作為基礎(chǔ)。教材改革的方向應(yīng)該有以下幾方面：一是注重實(shí)踐性知識(shí)的介紹，增強(qiáng)教材內(nèi)容的實(shí)用性：二是增強(qiáng)對(duì)中小學(xué)的教學(xué)實(shí)際的關(guān)注，增強(qiáng)教材內(nèi)容的時(shí)效性；三是增強(qiáng)不同科目的教材之間的聯(lián)系；四是注重校本教材的開發(fā)，加強(qiáng)教育類課程教材的本土性。

4、加強(qiáng)改革實(shí)踐教學(xué)

(1)構(gòu)建新型的教師教育實(shí)踐觀念體系。教師教育的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該樹立“大實(shí)踐教學(xué)”的理念。既要把實(shí)踐教學(xué)作為教師教育的重要組成部分，又要把學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)看成教師教育最終的歸宿。構(gòu)建多元化功能觀、整體化價(jià)值觀與社會(huì)化管理觀的有機(jī)統(tǒng)一與整合的實(shí)踐教學(xué)觀。

(2)豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容與形式。實(shí)踐教學(xué)不僅要重視與課堂教學(xué)相結(jié)合，還應(yīng)重視模擬實(shí)習(xí)、班主任

工作實(shí)習(xí)、學(xué)校行政管理實(shí)習(xí)和校外教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、回原籍實(shí)習(xí)等形式。還可以采取教育實(shí)習(xí)與社會(huì)調(diào)查相結(jié)合、教育實(shí)習(xí)與社會(huì)服務(wù)相結(jié)合、教育實(shí)習(xí)與畢業(yè)預(yù)分配相結(jié)合、教育實(shí)習(xí)與完成某部門的科研課題或工作任務(wù)相結(jié)合、教育實(shí)習(xí)與專業(yè)實(shí)習(xí)相結(jié)合等綜合形式。這樣做既可適應(yīng)人才市場(chǎng)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的客觀需求，又可全面鍛煉學(xué)生的專業(yè)技能與社交能力。㈣

(3)加強(qiáng)與中小學(xué)的聯(lián)系。高師院校可以與中小學(xué)采取“雙進(jìn)”渠道，即一方面使學(xué)生走出去，到教學(xué)一線實(shí)習(xí)鍛煉，一方面請(qǐng)中小學(xué)教師或校長(zhǎng)到高校指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生更多的接觸教育實(shí)踐。

5、改革教學(xué)方法

教師要改變純粹的講授法。課堂教學(xué)要強(qiáng)調(diào)互動(dòng)性、生成性和創(chuàng)新性，實(shí)施多元化教學(xué)，走一條學(xué)理論、思問題、多研討、重實(shí)踐的路子，在鞏固和提升現(xiàn)有的講授、討論、談話、讀書指導(dǎo)等方法的同時(shí)，將案例教學(xué)、問題探究、專題研討、模擬教學(xué)、行動(dòng)研究、撰寫論文結(jié)合起來，讓師生在學(xué)、思、做中研究解決教育問題，掌握教育教學(xué)的基本理論和基本技能，在師生互動(dòng)、合作探究、民主平等的氛圍中感受課程的目標(biāo)和理念，感受教師應(yīng)該怎樣去尊重學(xué)生、激發(fā)創(chuàng)造，在潛移默化中樹立起全新的教師角色理念，使教學(xué)過程真正成為學(xué)生學(xué)知識(shí)、鑄師魂、習(xí)師能的全面發(fā)展的過程。與此同時(shí)，大力推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，充分利用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量和效益。

6、改革課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是檢查教學(xué)質(zhì)量和進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)工作的重要手段，新的課程評(píng)價(jià)理念倡導(dǎo)“立足過程、促進(jìn)發(fā)展”的過程性評(píng)價(jià)。高師院校的課程評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)借鑒基礎(chǔ)教育新課程評(píng)價(jià)的理念和方法，大膽探索，在評(píng)價(jià)中不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的能力；要改變僅僅根據(jù)考試分?jǐn)?shù)來評(píng)價(jià)學(xué)生的片面做法，建立綜合的、多元的、科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

師范教育改革是一個(gè)漸進(jìn)的過程，當(dāng)前在教師教育專業(yè)化發(fā)展研究逐步深化的基礎(chǔ)上和實(shí)施新課程改革迫切需要的背景下，師范教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。理論研究者和實(shí)踐改革者都應(yīng)該以社會(huì)發(fā)展、學(xué)生幸福為最高目標(biāo)，以史為鑒，始終堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的原則，解決課程發(fā)展的實(shí)際問題，為我國(guó)教育的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

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責(zé)任編輯：楊雪翠