背景的懸置與提供

杜廣運

人教社科版七年級下冊第五單元是探險單元,在我任教的北京八中怡海分校初一(6)班學習第23課《登上地球之巔》時,學生把這篇課文和剛學過的本單元第21課《偉大的悲劇》相對比,引出了關于“集體主義”和“團隊精神”的討論,超出了我的課前預設,使我始料未及。

在第二課時,我讓學生分析人物形象,有同學忽然聯(lián)系到剛學的《偉大的悲劇》,提出問題,為什么本課中的人物性格都差不多,而《偉大的悲劇》中人物的性格卻豐富多彩?我的心頭一緊,正想如何回答這一突發(fā)問題時,語文課代表叢岑從人物的總體出發(fā),分析了《登上地球之巔》中的人物突出的是集體主義精神,而《偉大的悲劇》則突出的是團隊精神。這兩種精神的相同之處是,在共同完成一個任務時,都講究團結和協(xié)作;不同之處,集體主義在強調共性時卻淹沒了個性,而團隊精神則在強調共性時每個人又有強烈的個性。然后發(fā)問:“老師,這兩篇文章,您更喜歡那一篇?”

我喜歡哪一篇呢?《登上地球之巔》是曾任新華社社長的韓超人在1960年寫的一篇通訊,主要表現(xiàn)新中國登山隊員“高、大、全”式的英雄形象,具有濃重的時代特色和意識形態(tài)寫作特點,人物形象平面靜止化;《偉大的悲劇》寫的主要是斯科特探險隊一行五人筋疲力盡卻又滿懷希望奔向南極點,卻悲哀地發(fā)現(xiàn)已經有人捷足先登,只好垂頭喪氣地踏上歸途,最后一個個悲壯地死去。一方面,作者描寫氣候的惡劣,探險隊與嚴寒的搏斗;另一方面,寫探險隊員犧牲的詳情。先是被認為最身強力壯的埃文斯突然精神失常,在一天夜里死去。接著是奧茨為了不拖累同伴而獨自走向暴風雪──像一個英雄似的走向了死神。最后,三個“疲憊、羸弱”之人爬進各自的睡袋,等待著死亡的到來。很顯然,后一篇中的人物形象更加豐滿真實,他們除了有英雄般偉大的理想和斗志外,還有平常人的恐懼、無奈、妥協(xié)和絕望。

為了了解叢岑的具體想法,我反問:“那你喜歡哪一篇呢?”

這一問,叢岑好像早有準備,底氣十足地說道:“我當然喜歡《偉大的悲劇》,因為其中的人物活得更真實,每個人都有獨特的個性,使人過目不忘;而《登上地球之巔》雖然寫了四個人物,但他們的想法、語言、行動卻驚人的一致,四個人好像一個模子刻出來的,他們的每句話好像都是在喊口號,很假。”

此時,講授《偉大的悲劇》時被我懸置的背景,在講授《登上地球之巔》時就得提供了。在上世紀60年代,中國被西方世界所封鎖,作者賦予了作品更多的工具性特點,對作者和作品來說,再沒有比鼓舞人民斗志更重要的事情了。

當我給學生提供了這篇課文的背景之后,這篇文章雖沒有因此得到他們的欣賞,但作品的問題還是得到了他們的理解和原諒。

課后我想,在閱讀作品時,背景的懸置和提供暗含玄機,既不能按照“文本中心主義”者所堅持文本的封閉性而將背景簡單懸置,也不能按照模式化的方式,每篇課文都在學生接觸文本前為其提供背景。那么,我們該如何處置作品的背景?

按照建構主義的知識觀,學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成,以他自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。在學生閱讀那些反映普遍人性的作品時,他們的經驗足以支撐起對新學習知識的建構,過多的背景提供會妨礙和干擾學生對知識的主動建構;但當他們閱讀那些有年代久遠,飽含時代特點、民族風情、意識形態(tài)、價值判斷的作品時,在學生的經驗中很難找到必要的背景知識。這時,老師就要為其提供背景知識,為其知識建構提供腳手架,幫助學生克服閱讀障礙。就是說,背景的提供要視學生的實際需要而定,要看準時機,在學生認知困難,出現(xiàn)閱讀障礙時恰當?shù)靥峁?在其可能干擾學生正常的認知時就將其懸置或者切斷。

例如,在學習本冊書第一課《從百草園到三味書屋》時,若學生在接觸文本前,先看到了課前提示、課后練習或教參中的一些背景介紹——所謂“封建教育對少年天性的壓抑和毒害”,這種先入為主會嚴重干擾學生和文本的對話及知識的自主建構,只能導致文本在百草園和三味書屋間留下空白,被“二者之間是對比關系”這種解讀所獨占,二者的和諧統(tǒng)一關系被剔除。

這樣,就引起我們對現(xiàn)行教材結構的反思。擺在學生面前的語文課本中的每一篇文章往往前有“閱讀提示”,中有“旁批導讀”,后有“思考練習”,它們像“伏敵”“內奸”和“追兵”一樣,把他們的閱讀“逼”向編者根據(jù)所謂的知識系統(tǒng)與能力層級而設定的“訓練目標”。在這種前后夾擊的閱讀處境中,學生已很難完成對知識的主動建構,編者的好心提示和引導在某種意義上也成了一種閱讀障礙。大膽地設想一下,語文教材能否這樣編寫,閱讀教材由兩部分組成,有一本薄薄的供學生誦讀的經典文章(只有文本,沒有提示和練習),另有一本厚厚的開闊學生眼界、增長學生見識、供學生自由閱讀的文章。教師和學生根據(jù)實際需要,去決定背景的懸置和提供,去搜集和了解背景知識,使閱讀障礙得以克服,使學習的主動建構得以實現(xiàn)。

參考文獻:

1.黃耀紅.《沒有語文的語文課》.湖南教育報.2001.05.08

2.馮忠良,姚梅林,伍新春,王健敏.《教育心理學》.人民教育出版社,2000年12月第一版

3.張延琛.《接受理論》.四川文藝出版社,1989年5月第一版

作者單位:北京豐臺八中怡海分校