對閱讀教學多元解讀的再思考

關(guān)麗麗

摘要新課程改革背景下,多元解讀成為目前語文教學中最受關(guān)注的話題之一。隨著多元解讀在閱讀教學實踐中的不斷開展,也出現(xiàn)了不少問題:如文本的整體性被破壞;多元解讀脫離文本實際,忽略其價值取向;多元解讀流于形式,使語文課堂喪失了“語文味”;多元解讀中教師角色的混亂,多元解讀忽視了學生的發(fā)展特性等。經(jīng)過對這些問題的深入思考后,發(fā)現(xiàn)其問題的根源在于閱讀教學中主體性間關(guān)系的失衡。欲使“多元解讀”朝著正確的方向前行,尤其是教師要端正自己的角色,正確地引導學生,尊重文本的價值取向,最終實現(xiàn)閱讀教學中文本解讀的平衡。

關(guān)鍵詞閱讀教學 多元解讀 問題 主體性間失衡

中圖分類號:G642文獻標識碼:A

傳統(tǒng)的閱讀教學模式單一,多以教師的講解分析為主,嚴重忽略了學生的個體差異和獨特體驗。鑒于此,教育者將多元解讀的理念引入語文教學中。多元解讀這個概念來源于接受美學,代表人物是漢斯·羅伯特·姚斯。他認為,過去文學理論研究只重視作家、作品研究,而不注重文學的接受和影響研究,相反,讀者才是文學活動的真正的主體,是一種歷史的能動創(chuàng)造力量。這為多元解讀引入教育領(lǐng)域提供了理論契機。在新課程改革背景下,多元解讀的理念得以極力地張揚,多元解讀教學模式的構(gòu)建成為語文閱讀教學改革的熱點。《語文課程標準》中,有多處體現(xiàn)了多元解讀的閱讀教學取向:“閱讀是學生的個性化行為,不應(yīng)以教師的分析代替學生的閱讀實踐” ;“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”;“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié),拓展思維空間,提高閱讀質(zhì)量”。多元理念的提出,拓展了學生的思維空間,喚醒了學生的個體意識,為文本的解讀提供了開放自由、靈活豐富的舞臺;為中學語文閱讀教學注入了新的活力。然而在實踐中,我們發(fā)現(xiàn)“多元解讀”面臨著一些問題,尤其是出現(xiàn)了對多元解讀矯枉過正的現(xiàn)象,因為過于注重多元,使學生對文本的理解出現(xiàn)了種種明顯牽強的說法,甚至是誤讀誤解,導致語文課堂快要滑向了失控的邊緣,一定程度上影響了“多元解讀”發(fā)揮其應(yīng)有的積極作用。本文就針對在多元解讀中存在的一些問題,談?wù)勛约旱恼J識。

1 作品的整體性被破壞

《普通高中語文課程標準》(實驗)關(guān)于閱讀與鑒賞的要求中指出“從整體上把握文本內(nèi)容,理清思路,概括要點,理解文本所要表達的思想,觀點和感情?！泵鞔_指出學生對文本的解讀具有整體性的特點。但在閱讀教學中存在著嚴重的整體拆散的現(xiàn)象,許多文質(zhì)兼美的文章被肢解得支離破碎,鮮活的閱讀材料變成了機械的材料。這種語文教學中流行的重分析,輕綜合的模式,離開學生對文本的整體感受而進行抽象的概括和分析,學生得到的只是干巴巴的幾條筋。“譬如,閱讀莎士比亞的戲劇,會獲得極大的快樂,但一代代的高中生被逼著要一幕一幕地念、一個生字接一個字地查、一個注腳接一個注腳地讀《裘利斯·凱撒》、《皆大歡喜》或《哈姆雷特》,這種快樂就被破壞了,結(jié)果是他們從未真正讀過這些劇本,等到他們讀到最后的時候,已經(jīng)忘了開始是什么,也無法洞察全劇的意義了?！蔽覀兞信e幾種表現(xiàn)形式來加以說明。

(1)閱讀仍按知識體系進行建構(gòu),閱讀變成了對知識點的訓練。如有老師說,人們解“孔雀東南飛,五里一徘徊”多引漢樂府《艷歌何嘗行》“飛來雙白鵠,乃從西北來”以為寫夫婦離散,往往借飛鳥起興,但其他詩言:“白鵠西北來”,何以這首獨言孔雀東南飛?是因為孔雀既能表現(xiàn)蘭芝的相貌美麗,又能見其忠于愛情,品德高尚。至于“東南”,故事結(jié)局亦有“徘徊庭樹下,自掛東南枝語,”東南二字前后呼應(yīng),可見絕非泛指。據(jù)有關(guān)考證,蘭芝家位于仲卿家東南方,這樣東南就突出了焦劉二人生死相望,堅貞不渝的愛情。如此解釋,顯然違背了整體性的原則。事實上這一句是以托物起興的手法創(chuàng)設(shè)了一種纏綿凄楚的氣氛,為全詩定下了感情基調(diào),感染讀者情緒,至于是白鵠還是孔雀,是東南飛還是西北來,則是無關(guān)緊要的。

(2)尋章摘段,抽取文中的幾個精彩片段集中講解而得出某些人或事的特征。朱自清的《背影》中,以簡單的二級的思維模式思考問題,僅僅從對幾次寫背影,幾次寫流淚,父親爬月臺等片段的膚淺的分析就得出了歌頌父愛的解釋。還有《荷塘月色》,“教學參考書和以往的講解往往喜歡孤立地賞析文中描寫荷塘月色中的兩節(jié)文字,既不致力于對這兩節(jié)文字在全文系統(tǒng)中的地位和功能的探究,更不去考慮文章其他部分與中心思想的關(guān)系。課文的編者更是將全文系統(tǒng)的一個有機環(huán)節(jié),有關(guān)《采蓮賦》一節(jié)的文字刪去。其實以整體性的原則去解讀課文,就會發(fā)現(xiàn)荷塘月色、采蓮賦、西洲曲從一個刺激力度來說呈替退結(jié)構(gòu),而從頗不寧靜的難以擺脫的心理來說呈遞進結(jié)構(gòu)的有機系統(tǒng),表現(xiàn)出作者越來越無可奈何的心態(tài)?！?/p>

(3)將文本分成若干個要素,抓住一點,利用想象、夸張、歪曲等手段對之不及其余地妄加評說,最終將之拓展成與文本聯(lián)系甚微的另一種意義。例如,有的教師上孔乙己一文,稱丁舉人打人犯法,于是便組織模擬“孔乙己告狀的情節(jié)”,有原告、被告、律師審判團等,整個課堂熱熱鬧鬧。但是,仔細研讀課文,我們肯本找不到有關(guān)孔乙己告狀的任何暗示或可能性,這種教學安排與作品的整體立意毫無關(guān)系,無非是要交代孔乙己挨了打的事實;不僅浪費了有限的寶貴時間,而且使學生的思維越來越偏離正軌。

文學藝術(shù)在讀者頭腦中形成印象是作為整體感知出現(xiàn)的,我們應(yīng)該把解讀活動作為一個完整的有機系統(tǒng)來關(guān)照。我們在欣賞達芬奇的《蒙娜麗莎》時,首先感受到的是她那神秘的微笑,而不是她微笑的各個組成部分,如果只把注意力集中于如額頭、眼睛、鼻子等孤立的部分,也就感受不到她神秘的意蘊了。被譽為“秋思之祖”的《天凈沙·秋思》:“枯藤老樹昏鴉,小橋流水人家,古道西風瘦馬,夕陽西下,斷腸人在天涯?！倍潭涛寰?每一句都由若干意象疊加而成的,孤立地看,每一個意象并無特定的內(nèi)涵,把它們組合在一起,每一組意象都具備了單個意象原來不具備的新的意義。對單篇作品的解讀,我們要立足于完整性,對同一作家的不同文本的解讀也亦如此。如中學語文教學對于魯迅小說作品的理解,教師在引導學生閱讀的時候一定要將魯迅不同時期的作品視為一個共同的文本世界,喚起學生的整體思維,抓住其“改造國民性”的立人思想,對小說作整體性的把握。

教師備課時必須經(jīng)過一個整體把握課文的思維階段。閱讀教學中引導學生把握全文的整體結(jié)構(gòu),就可以把握作者的思想和情感脈絡(luò),如果一開始就要學生分割作品,會抽空學生對課文的整體性理解,掐滅學生初讀課文時穎悟的火花。所以“任何一個文本的生成與構(gòu)成,無論是一首歌、一篇小說或散文都是一個有機的營構(gòu)系統(tǒng),一個活生生的生命形式,讀者的解讀感知只有建立在文本結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的整體把握上,才能發(fā)現(xiàn)文本營構(gòu)的藝術(shù)美?！?/p>

2 多元解讀脫離文本實際,忽略其價值取向

多元解讀為學生的閱讀提供了更廣闊的空間與主動權(quán),但在實踐中,卻有將學生學習的主體性絕對化的傾向。教師為了體現(xiàn)對學生多元理解的尊重,在教學實踐中無原則地包容學生所有的回答,放縱學生,任由他們信馬由韁,天馬行空式地亂讀,忽略文本給予讀者的暗示或提示對解讀自由度的限制,出現(xiàn)了“過度詮釋” 的現(xiàn)象,產(chǎn)生了許多令人啼笑皆非的鬧劇。如學生在解讀《背影》中發(fā)現(xiàn)了“父親違反交通規(guī)則”;從《愚公移山》中讀出了“愚公真愚,搬山不搬家,自討苦吃”;有的學生將“南郭先生”解讀為“善于看清形勢、抓住時機,是一個聰明人”;將《林黛玉進賈府》中的王熙鳳解讀為“她會做人、會說話、心眼多、處理事情干脆利落、有男子風范,是當代女性的楷模”等等。這些亂讀無疑是對經(jīng)典名著的歪曲與褻瀆。

文學作品源于生活又高于生活。在語文閱讀教學中,我們很多時候卻是以當下的眼光去看問題,如運用像“違反交通規(guī)則”只有現(xiàn)代社會才會有的情景去理解父親的行為。以生活中的客觀現(xiàn)實去觀照作品本身,不再相信歷史的概念,沒有從原始文本中所呈現(xiàn)出的歷史文化背景的角度去開拓文本的價值內(nèi)涵和有效信息,而由對文本的崇拜走向了對文本的批判。它“可以用保護自然動物的需要批判施耐庵的《武松打虎》,可以用唯物主義思想批判蒲松齡的《畫皮》;可以用儒家的入世觀念批判陶淵明的《桃花源記》,可以用道家的出世觀念批判杜甫的《三吏》《三別》,可以用卡夫卡的現(xiàn)代主義批判巴爾扎克的現(xiàn)實主義,可以用巴爾扎克的現(xiàn)實主義批判卡夫卡的現(xiàn)代主義……”批判權(quán)威的懷疑精神需要培養(yǎng),獨特的個性化閱讀體也需要尊重,但不能以“否定一切”為美,你說“白骨精”殘忍,而我偏說她有孝心,不要誤認為與傳統(tǒng)對著干就是創(chuàng)新。對學生而言,首先要把自己設(shè)定在傾聽者的位置上,而不是評判者的位置上,努力感受和理解文本作者所要表達的思想感情并在此基礎(chǔ)上去發(fā)現(xiàn)文章的真諦。經(jīng)典之所以是經(jīng)典,就是因其能久經(jīng)歷史的考驗和讀者對它的嚴肅審視,經(jīng)典作品常蘊含著相對穩(wěn)定的審美標準與價值取向,了解那個年代的歷史文化背景和蕓蕓眾生圖,精研文本,讀懂本意;這是解讀文學作品的前提,也是對文本及其作者主體性的尊重。通過閱讀教學,使學生對文本的把握與文本作者的原始意識最為接近,才是閱讀所要達到的目的。

3 多元解讀流于形式,使語文課堂喪失了“語文味”

語文閱讀教學是一種具有確定目標與追求的活動,這是閱讀教學的邊界。語文閱讀不可能完全等同于課外閱讀,作為一種特殊的教學活動,它具有明確的目標與時間要求和效率追求;必須在盡可能短的時間里,尋找到最合理或者說此時所能獲得的盡可能好的意義。如果我們?yōu)榱俗非笞屨Z文課堂煥發(fā)出生命與活力的效果,一味追求形式上的熱鬧而讓學生在課堂上任意發(fā)揮,整個教學就會流于形式,淪為表面的“作秀”和“表演”而變得毫無意義。

4 多元解讀中教師角色的混亂

多元解讀使學生的主體地位得到提高的同時,也消解了教師在傳統(tǒng)教學中的權(quán)威地位,教師的主導作用似乎從課堂這道風景線中淡出了,對此他們顯得有點失措和困惑。一些教師認為,既然要多元解讀,就應(yīng)該尊重學生各種不同的意見,只能給予表揚,不能批評,更不應(yīng)該有反駁;如果站出來“給以適當?shù)囊龑А本蜁`背“平等對話”的理念。正是教師的撒手不管及其不作為,使學生對文本解讀的各種認識在課堂上都得到認可,即使與文本的文心題旨大相徑庭的解讀也被視為是正確的。

還有些教師迫于應(yīng)試教育的壓力,追求教學效率,以變相的多元解讀方式來迎合潮流,最終使“多元”又回歸于“一元”。他們以獨特的視角,利用自己的創(chuàng)造性思維,在課堂教學中充分發(fā)揮其教學機智,啟發(fā)、引導學生順利地按照“教師的思路”進行“多元解讀”;課堂上學生表現(xiàn)生動活潑,群言獻策,突出了主體地位。但深入思考,這種解讀的實質(zhì)卻是教師通過對話有意識地將學生的多元解讀歸納為教師個人的解讀的過程,忽視了學生作為閱讀主體在閱讀過程中的獨特的體驗,抹殺了學生的閱讀個性,與傳統(tǒng)的“標準化”的一元解讀殊途同歸。這些現(xiàn)象的產(chǎn)生都是教師在對新課程理念的認識和理解上發(fā)生了偏差。新課標中明確指出“語文教學應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”,“閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程”,“教師是教學活動的組織者和引導者?！薄靶抡n程所倡導的師生關(guān)系的調(diào)整,不是讓教師從教學過程中全線退出,而恰好相反,是全心投入;教師所要改變的,不是在教學中的地位和作用,而是他的角色,是他如何處理與文本、學生的關(guān)系?！?李海林,語文教育的自我放逐)因此,教師應(yīng)該弄清楚自己在教學中的角色定位,既然是多元解讀,教師作為一個閱讀者,就沒有權(quán)力要求學生以自己的閱讀理解為理想閱讀,但也不能因為是多元解讀,一味地尊重學生的個性化的解讀,而完全否定自己的主導地位或放棄自己應(yīng)有的“點撥、引導”職能。畢竟,學生的知識和閱歷是有限的;新課改后課堂更加的靈活,更需要教師的正確引導和調(diào)控,在學生偏離語文學習主題、模糊文本價值取向、迷失是非善惡判斷標準時,及時給學生以正面引導。否則課堂教學就會滑向失控的邊緣,難以實現(xiàn)預(yù)期的目標。對學生的閱讀給予正確的價值引領(lǐng),是教師在語文教學中的應(yīng)盡之責。

5 多元解讀忽視了學生的發(fā)展特性

新課標提出:“應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”學生是特殊的讀者,是具有發(fā)展可能性的群體?！敖?gòu)主義認為學生學習知識的過程是主動建構(gòu)的過程,學生以自己已有的知識、經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新的知識信息進行加工、理解,由此建構(gòu)起新知識的意義,同時原有的知識、經(jīng)驗又因為新的知識、經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。”因此學生的學習體驗是在發(fā)展和變化的過程中得到不斷的更新與充盈。多元解讀應(yīng)該考慮閱讀者身心發(fā)展的特殊性、用動態(tài)發(fā)展的眼光去解讀作品。對文本的解讀可能是一種暫時狀態(tài),也可能是一種終極狀態(tài),同一個讀者在不同的時候讀同一部作品,體會也不會完全一樣就是這個道理。如畢淑敏寫過一篇文章叫《長讀常新的人魚公主》講述了她五次閱讀體驗安徒生童話《人魚公主》的不同過程,經(jīng)歷了四十年的釋疑解惑的過程:8歲第一次讀時淚流滿面,被故事情節(jié)打動;18歲時情竇初開,讀出了愛情;28歲時做了媽媽,讀出了親情;38歲開始思考它的寫作技巧,對結(jié)尾的安排憤憤不平;48歲再次重讀悟出這是一個悲壯又凄美的尋找靈魂的故事。類似像這樣需要用一生去慢慢品味與領(lǐng)悟的經(jīng)典作品,豈是用幾節(jié)課就能講清楚?教師應(yīng)靈活地把握“最近發(fā)展區(qū)”的策略,有些需要時間和經(jīng)驗的沉淀才能理解的意義,就不應(yīng)該提前設(shè)橋鋪路讓學生獲得。在學生可以理解與領(lǐng)悟的范圍里與之進行對話與解讀,這是認知的需要,也是對學生權(quán)利的尊重。

面對多元解讀中所存在的這些問題,我認為其根源就在于閱讀教學中主體性間關(guān)系的失衡。王富仁曾提出“在語文教學中必須同時堅持三個主體性”:文本作者的創(chuàng)作主體性,教師的教學主體性,學生的學習主體性?！跋到y(tǒng)論整體性原則也告訴我們閱讀教學是教師、學生、文本、編者、作者之間平等的多元對話的過程,一個對話主體也不能缺。整個教學過程都只有學生一方的漫談、活動,老師主體地位缺失的教學,已經(jīng)不再是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動,不符合整體性的原則。那種師生對話熱鬧,卻不是圍繞文本在對話的教學,文本主體已經(jīng)缺席,閱讀教學不過是須有其名,表面繁榮而已。這與以前老師口若懸河地講解課文,而學生不在場的狀況一樣,這些在實踐中應(yīng)該努力避免?！闭窃陂喿x實踐中,師生在認識上出現(xiàn)了偏差,才出現(xiàn)了閱讀教學中“百花齊放”的現(xiàn)象。閱讀教學是多重主體間的平等對話,對任何一方主體性的尊重都不是對其他主體的漠視與否定,他們是不可分割的重要組成部分,少了任何一方,都不能稱之為對話。尤其是教師,要認清自己在閱讀活動中所扮演的角色,對學生價值取向做好正確的引導,使學生真正理解文本豐富的內(nèi)涵,使多元解讀朝著正確的方向前行,最終實現(xiàn)閱讀教學中文本解讀的平衡。

注釋

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