從同化到涵化

李慧慧

摘要美國多元文化教育經歷了種族同化教育階段、反種族同化教育階段的發(fā)展歷程,多元文化教育目前已成為美國民族教育的主流。了解美國多元文化教育的發(fā)展可以對全球化進程中我國教育事業(yè)的實踐和變革提供現實的借鑒作用和參考價值。

關鍵詞多元文化教育 全球化

中圖分類號:G719.7文獻標識碼:A

1 引言

布迪厄在其著作《再生產》中明確指出,盡管教育承擔著眾多的功能,但其最重要的功能乃是通過作為相對獨立的壟斷著符號暴力合法實施的社會機制,在中立性的外衣之下,使它灌輸的文化專斷得以再生產,從而有助于集團或階級之間的權力關系的再生產。雖然膚色不同,種族不同,非洲裔美國總統(tǒng)奧巴馬的融合了亞裔、非裔等不同面孔的內閣成員依然結成了強強聯盟,不同程度地支配著各類稀缺資源。美國多元文化教育從同化到涵化的特征尤可展露此種態(tài)勢。

種種復雜的情境呼喚更具有普適力的教育途徑,一度被稱為“大熔爐”的美國也日益變遷為“沙拉碗”,映射在教育領域即為多元文化教育的蓬勃發(fā)展。多元文化教育通過分析并減免主流文化課程與教學中的偏見,歧視等為自身拓寬發(fā)展空間。美國著名的多元文化教育專家詹姆斯·A.班克斯曾專門論述了多元文化教育范圍的五個方面:內容整合、知識建構過程、消除偏見、教育機會均等、加強校園文化和社會結構的作用。這些范圍的任務最終要通過課程與教學來實現。多元文化課程與教學的主要目標便在于:證明現存主流文化為中心的課程與教學可以變更為能夠容納不同族群文化的多元文化教育。

2 多元文化教育概覽

多元文化教育理念從20世紀70年代進入學校領域,1977年5月,委派教師教育計劃的重要國家組織——國家教師教育委派委員會——采用一個標準去要求它的分支機構——由約80%的美國培訓教師的機構組成——在教師教育計劃中,含有多元文化組成部分。這個標準指出,應為在教師教育計劃中的多元文化教育的實施提供便利條件,且多元文化教育應在課堂上、研討會、指導讀物、實驗室和診所經歷以及別的領域的經歷中受到關注。

為了檢驗多元文化教育在不同文化背景下學生的反應和實際的效果,美國多元文化教育的研究者于1993—1995年間在不同地區(qū)、不同年級的黑人學生中進行了大量的問卷調查研究。研究結果表明,決定教育是否需要采取多元文化主義的最重要最有意義的途徑在于傾聽學生們的呼聲,這些來自不同文化背景的學生的共同心聲是“教育應該而且必須是多元文化的教育。如何建立多元文化課程與教學的運作模式是多元文化教育工作者和研究者共同關注的任務。

美國多元文化教育經歷了種族同化教育階段、反種族同化教育階段的發(fā)展歷程:種族同化教育主要包括對印第安人的同化教育,表現為徹底蔑視;對新移民的同化教育,表現為“異教”恐慌;對非白種人的同化教育,表現為缺乏尊重。

種族同化教育的近似表現為:壓制本族宗教信仰;語言同化;價值觀重構;固化行為方式;體罰。反種族同化教育則歷經了奴隸制的廢除與黑人教育萌芽、“隔離而又平等”的教育、“公民權利運動”與多元文化教育。

多元文化教育的發(fā)展主要包括如下進程:種族群體計劃,教育界對20世紀60年代的種族復興運動做出的最早反應是專門研究種族研究課程和關注具體的種族群體計劃,如美籍的亞非人和美籍的墨西哥人。多種教育運動,種族研究引起了更大范圍的教育運動,包括種族內容的教學活動的變化及學校環(huán)境其他方面的變化。這次運動被稱為多種教育,其最重要目標是改革學校環(huán)境的主要變量以使來自所有種族和民族群體的學生能體會到教育的平等性。多元文化教育,隨著越來越多的群體,如婦女和殘疾人,開始要求學校反映其文化并提供平等的機會,教育機構開始把不同的群體看作一個集體,用單個課程、計劃和方案對他們的需要分別做出回應,因而多元文化教育概念包括的范圍不斷擴大。

面對多種族、多元文化背景的學生,教育行政官員、教師、家長都促使彼此采取措施,把多元文化教育作為教育中的一項重要工作。尤其是教師,必須用多元文化主義的視角重新審視學生,這是多元文化教育中對教師的跨文化要求。一個心存種族主義或者一個沒有多元文化教育理念的教師,會認為自己的教學路日漸坎坷艱難。教師準備的相關形式和職業(yè)發(fā)展,教師資格和教學能力的形成和發(fā)展等,都是應時而生的,是多元文化社會現實的要求的結果。

作為多元文化課程與教學的實踐主體之一的教師,必須慎重思考有關自身文化背景與教學風格、學生學習特征與風格、課程與材料、教學策略與方法等四個領域的關系及主要問題以剔除文化偏見。盡管多元文化課程與教學中的四個維度(教師、學生、課程、教學)與常規(guī)教學中的四個維度相同,但不同的是四個維度背后潛在的文化背景:課程中有文化的偏見,教學中有民族心理特征,教師有自身的文化背景、知識和能力,學生有其獨特的學習風格和特點。

教師在面對其他三個維度時,有著獨特的作用,這是由教師的社會角色和職業(yè)特點決定。為此,教師須做到如下方面:參與到多種族、多文化相關學生的自我評價工作之中;探尋師生間相互理解、良性溝通的文化氛圍,并使課程與教學在這一氛圍中有效地實施;用多元文化的理念與方法修訂傳統(tǒng)的課程與教學;開發(fā)自身資源、學生資源、社會資源以豐富課程內容;實施合適的教學方法,優(yōu)化教學效果;對學生多角度評價,形成科學的評價系統(tǒng)和監(jiān)督、反饋系統(tǒng)。

多元文化教育目前已成為美國民族教育的主流,20世紀80年代以來,多元文化教育的改革已從政府的法規(guī)和學校政策的改革轉向了學校內部教學和課程的改革。多元文化教育在實踐中還面臨著全球化與多元化的制衡互動:全球化既強調一體化的一面,又不排除異質性的一面。全球化是文化之間的交流與合作過程,不是一種文化同化另一文化的過程。面對全球化的沖擊與挑戰(zhàn),現代社會的民族文化群體普遍患有“文化鄉(xiāng)愁”的病癥。從世界范圍來看,21世紀人類社會的發(fā)展將處在相互矛盾而又相互依存的兩個過程中;一方面是全球化與一體化,主要是經濟、科技甚至某些物質文化的發(fā)展趨向全球一體化,另一方面卻是多民族與多元文化主義,主要是作為民族用其文化的哲學、宗教、倫理、文學、藝術等走向多元化。這樣,在全球化發(fā)展進程中呈現出現代化的悖論;多元化激發(fā)了一體化的聲音并加快了它的速度,一體化又創(chuàng)造了多元化的條件并擴大了它的范圍。

全球一體化與文化多元化之間這種看似矛盾的社會發(fā)展現實正在影響著民族認同的發(fā)展。關于全球化、多元文化和民族認同的關系,羅伯森這樣論述:“在一個日趨壓縮的世界(而且確實被認定為今天這個世界)中,其中大多數‘令人生畏的成分——按民族構成的社會,國家間體系——日益從屬于多元文化或者說與多元文化大致是同樣意義的多族群性(polyethnicity)施加的內部以及外部制約的個體和集體的‘自我、個體和集體的‘他者的狀況和認定條件變得前所未有的復雜?！?/p>

文化既要不斷創(chuàng)造發(fā)展,還要不斷推陳出新。有了教育的助力,文化才能更好地一代一代地傳承,在不斷積累、發(fā)展、豐富的過程中,使人類社會的文明從低級階段邁向高級階段。當今社會的一個重要特征是經濟、科技、教育和社會的結合日益緊密,趨于一體化。教育所承擔的歷史使命,不僅是為現代化建設培養(yǎng)和輸送各類高素質人才,而且還會在源源不斷地提供知識與技術創(chuàng)新成果的同時,為精神文明建設做出積極貢獻。

全球一體化和民族認同的交錯對峙催生了多元文化教育的繁榮。并且,這繁榮重構著全球化進程,加深了民族認同。今時今日,無論個人或是民族的發(fā)展,地理邊界不再成為主要障礙,信息化使得教育的滲透力大大增強,既促進了全球一體化,也強化了民族認同。在激烈的全球競爭中,任何民族都不應輕視自己的文化資源。我國適時提出“建設人力資源強國”的發(fā)展目標亦是回應全球一體化的挑戰(zhàn),以更多優(yōu)質人才的培養(yǎng)加強民族認同或文化認同,以和諧中國的發(fā)展推動和諧世界的發(fā)展。

3 對我國的啟示

美國多元文化教育的發(fā)展對我國教育事業(yè)的發(fā)展有一定的借鑒作用:在中國語境中,“天地君親師”是古代對于“教師”這一群體的特殊認同方式。歷經時代變遷,教師在國人心目中的地位依然不可替代。時代背景要求教師提高其付出的“含金量”,教育行政人員不能簡單地“水漲船高”,一味下達任務、指令,而應在綜合評估的基礎上設計出適合本國國情的培訓方案及教師權益保障方案。每位教師亦是集多種角色于一身,其自身角色的沖突程度及角色間的沖突程度都影響教師是否在工作中全身心地投入。視教師為“職業(yè)”還是“事業(yè)”,不僅取決于教師自身的主體性和能動性,更取決于制度環(huán)境可以賦予教師多大程度的能動空間。

在中國情境中,布迪厄的再生產理念可藉福柯的“規(guī)訓”概念獲得更大范圍的解釋力,規(guī)訓——既是權力干預身體的訓練和監(jiān)視技術,又是創(chuàng)造知識的手段。個人既成為操縱的對象,體現著權力的效果,個人亦在客觀化中建構著知識,成為知識操縱的對象,體現著知識的效果。規(guī)訓即為權力與知識結合的產物。規(guī)范成為規(guī)訓生活的核心詞。并且,規(guī)訓的功能不再局限于消極的懲罰,也擁有積極的功能,如軍隊與學校中的紀律有助于整合群體,形成凝聚力。

如劉云杉在《學校生活社會學》中所述:制度不再是“本我”的家園,相反在大多數情境中,制度及制度的角色變成扭曲與疏離本我的壓迫性事實;角色不再是本我之上的成就,而是外在于本我的框制,是僵硬的盾牌的社會符號。社會通過制度化學校的種種途徑來“模鑄個人”,但一個整合的人一定還需要“模鑄”之外的空隙。只有在種種制度的空隙即高夫曼的后臺中,個人自我的認同感才可能不再是凝固的客觀的既定事實,而是一個不斷發(fā)現的過程,不斷迂回艱難探索的過程,個人才能不斷突破和發(fā)現新的自我。

當我們關注務工人員子女就學問題,反思不同階層的文化如何被復制,憂慮道德與知識的日漸悖離,探索解決教育公平問題的優(yōu)化方案……我們是否只是看到了教育場域中的一部分表象,而非透視表象背后的深層機制當中并把它們與其他場域中發(fā)生的現象聯系起來,得出某一特定時空中的教育制度是否更加民主或有利于社會流動的結論?居安思危有利于認清當前情境,既然處于社會轉型期,那么穩(wěn)定只是相對穩(wěn)定,個人的“慣習”和實踐的互動中會有不同,那么由社會人整合成的社會呢,是止步不前還是自我更新呢?

4 結語

信奉并且追求一種崇高的民族使命,并且通過復興文化實現這一使命,這本身就是一種非凡的力量。正因為這種非凡的力量,一個民族總會找到有效的途徑和方式使自己的文化推陳出新,發(fā)揚光大。無論是通過教育或文化殖民等等路徑,全球一體化的腳步不可阻擋,在“全球化”中保持鮮明的“中國化”亦是值得創(chuàng)造的未來。

參考文獻

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[3] 劉云杉.學校生活社會學.南京:南京師范大學出版社,2000.1.