淺談英語教學(xué)中形成性評價的優(yōu)勢

鄭霽鵬

摘 要:與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式相比,形成性評價具有很多突出的優(yōu)點,可以更有效地促進(jìn)語言學(xué)習(xí),在建構(gòu)主義理論、認(rèn)知主義理論與外語學(xué)習(xí)的結(jié)合中,形成性評價都是必需的,國內(nèi)外教育專家的論斷及教育體制的改變也都說明了語言學(xué)習(xí)過程中實施形成性評價的必要性。

關(guān)鍵詞:英語教學(xué);形成性評價;優(yōu)勢

中圖分類號:G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1009-010X(2009)11-0023-04

教育評價是指通過系統(tǒng)地采集和分析信息對教育活動滿足預(yù)期需要的程度作出判斷,以期達(dá)到教育價值增值的過程。學(xué)生評價是其中的主要構(gòu)成部分。王凱給學(xué)生評價做了如下界定:學(xué)生評價是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展(認(rèn)知的、情感的、動作技能的)或者為了將學(xué)生進(jìn)行分等以便甄別而對學(xué)生的表現(xiàn)(真實情景中的、模擬情景中的表現(xiàn);已有的、正在呈現(xiàn)的、可能的表現(xiàn))的評價,是一種事實判斷與價值判斷的綜合。對于學(xué)生的評價,我們一直使用紙筆形式考試為主的終結(jié)性評價。終結(jié)性評價是對教育活動的效果進(jìn)行的評價,是在教育活動結(jié)束后為分等、鑒定而進(jìn)行的評價,是在活動后為判斷其效果而進(jìn)行的評價。它往往偏離事實,因為它重知識、輕能力;重結(jié)果,輕過程;重教師的教,忽視學(xué)生思維水平的發(fā)展,但是它所傳遞的信息卻被普遍接受,被看作是學(xué)生個體發(fā)展、升學(xué)、獎勵的憑證。

傳統(tǒng)的學(xué)生評價方法以紙筆考試為主要手段的終結(jié)評價與形成性評價在內(nèi)容、目的、手段上都存在很大差異,形成性評價的實施就是為了消除學(xué)生評價的現(xiàn)實與理想之間的巨大差距。形成性評價是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價,是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。英語學(xué)習(xí)中形成性評價的任務(wù)是通過多種評價手段和方法(觀察、活動記錄、測驗、問卷調(diào)查和咨詢、學(xué)習(xí)檔案),對學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)出的興趣、態(tài)度、參與活動程度,對語言發(fā)展?fàn)顟B(tài)做出判斷,對學(xué)習(xí)嘗試做出肯定,對學(xué)習(xí)進(jìn)展做出持續(xù)性評價,目的在于了解學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的得失,確定學(xué)習(xí)任務(wù)被掌握的程度以及未掌握的部分,以改進(jìn)語言教學(xué)?？梢哉f,語言學(xué)習(xí)過程中的形成性評價既是一種評價手段,又是一種新型的學(xué)習(xí)方式,本文擬對英語學(xué)習(xí)中實施形成性評價做簡單分析。

一、形成性評價與傳統(tǒng)性評價的比較

通過上表,我們可以發(fā)現(xiàn),與傳統(tǒng)的以紙筆考試形式進(jìn)行的終結(jié)評估相比,形成性評估在以下幾個方面存在優(yōu)勢:

1.在完整性方面。

①評價行為的長效性。形成性評價直接指向正在進(jìn)行的教育活動,貫穿整個教學(xué)過程,所以形成性評價可以對教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題予以及時發(fā)現(xiàn)和糾正,同時對下一個教學(xué)任務(wù)做出正確的預(yù)測和調(diào)整;傳統(tǒng)的評價往往是在學(xué)期結(jié)束后才進(jìn)行的,對學(xué)生信息的收集是片面的、不足的,問題的發(fā)現(xiàn)是滯后的,其結(jié)果難以指導(dǎo)現(xiàn)時的教學(xué)實踐和學(xué)習(xí)行為。

②評價內(nèi)容的全面性。任何事物和現(xiàn)象都是既有量的規(guī)定性又有質(zhì)的規(guī)定性,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也是如此,學(xué)生評價既要有對認(rèn)知能力的量化考察,也應(yīng)包括對學(xué)生非智力因素的質(zhì)性考察,布·盧姆說過“認(rèn)知和情感永遠(yuǎn)不能完全分開”,情感評價是實現(xiàn)教學(xué)目的的重要手段,可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,而學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)效率的原動力。單純的終結(jié)性考試不是一種理想的評價,因為它僅側(cè)重于認(rèn)知能力、陳述性知識,對于其他不可量化的因素缺失了質(zhì)性的判斷,而形成性評價的評價既包括認(rèn)知評價(包括陳述性知識和程序性知識),也包括情感評價(需要、興趣、動機、態(tài)度、意志、價值觀等不易量化的品質(zhì)),所以說是更加完備的。

③評價過程的完整性。美國的格朗蘭德把評價表述成:評價=測量(定量描述)+非測量(定性描述)+價值判斷;黃光揚指出,教育測量與評價最基本最原始、最現(xiàn)實、最普遍的功能就是實現(xiàn)教育判斷,由此可見,價值判斷作為評價的最后環(huán)節(jié),既是評價完整性的保障,也是評價真正目的所在,價值判斷的缺失或不足會妨礙評價目的充分實現(xiàn)。形成性評價把多途徑收集到的信息匯集到一起,確立多維、明確的評價標(biāo)準(zhǔn),可以對收集的信息作出科學(xué)深入的價值判斷。傳統(tǒng)的考試主要是一個事實判斷的過程,是寫實性的,缺少把事實判斷的結(jié)果同某種價值體系或者價值標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系起來,對學(xué)生表現(xiàn)作出價值判斷的環(huán)節(jié)。因此,不能對教學(xué)產(chǎn)生有效的指導(dǎo)作用。

2.在準(zhǔn)確性方面。

①信度。信度是指同一受試者在不同的時間用同一測驗或者另外一套相等的測驗進(jìn)行重復(fù)測驗所得結(jié)果的一致程度。信度的高低主要取決于收集到的信息的可靠性,信息的可靠性與全面性成正比,信息的全面性要求收集到的信息反映評價對象的全貌,包括評價對象在有效活動中的方方面面的信息,也包括在整個學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的整體信息。傳統(tǒng)的評價借助一次紙筆測驗所收集到的信息不可能滿足這樣的要求,而形成性評價是持續(xù)的、多方面的,可以保證信息的全面性、持續(xù)性、可靠性。

②效度。效度是指有效性,是指測驗是否測查到要測查的內(nèi)容,以及測查到何種程度,考察實際收集到的信息和想要收集到的信息的一致性。語言學(xué)習(xí)的評價是一個多維度的評價行為,從語言本身來看,聽、說、讀、寫、譯、交際能力;從學(xué)習(xí)者來說,學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)者實際水平、個人進(jìn)步、個體差異;從學(xué)習(xí)過程來看,教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者知識儲備、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)策略的契合度,這些都是通過形成性評價才可以實現(xiàn)的,傳統(tǒng)的評價與這些要求是脫節(jié)的。

3.在發(fā)展性方面。

①目的角度。斯塔弗爾比強調(diào):評價最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進(jìn)。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價以分等為目的,認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化考試所得出的成績是“真實的”、“有效的”,一味追求學(xué)生評價的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化。將各種獎懲與學(xué)生評價相連,實際上是一種對學(xué)生評價的“權(quán)力附加”,本來作為教學(xué)過程的一個必要環(huán)節(jié)的評價身價倍增,而其所產(chǎn)生的“回波效應(yīng)”則導(dǎo)致了“機械教學(xué)”,學(xué)生自身發(fā)展是片面的、畸形的,偏離了真正的教育目的,形成性評價正是對終結(jié)性評價這些弱點的一個糾正。

②形式角度。美國著名的心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為智力包括三部分:分析性智力、創(chuàng)造性智力、實踐性智力,而紙筆成績反映出來的智力被稱為“呆滯的智力”。紙筆考試的局限性不僅僅表現(xiàn)在對智力考察的缺憾上,也體現(xiàn)在對于知識把握、情感培養(yǎng)、運用能力的考察不力上。形成性評價可以采用紙筆考試、行為觀察、問卷評價、學(xué)生座談、檔案袋等形式。紙筆測驗從評價的中心走向了邊緣,在多種評價手段的綜合應(yīng)用中,“真實性”、“多元化、“表現(xiàn)性”成為了學(xué)生評價的基調(diào)。

③其他方面。與終結(jié)性評價相比,形成性評價還具有其他一些明顯的發(fā)展性特征:在性質(zhì)上,終結(jié)評價是量化的,形成性評價是質(zhì)性的,前者把變化、復(fù)雜、豐富的教育過程僵化、簡單化,而形成性評價把學(xué)生作為評價的主體,使學(xué)生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者,有利于學(xué)生主體意識的培養(yǎng)和自我矯正觀念的樹立;在評價標(biāo)準(zhǔn)上看,終結(jié)性評價的標(biāo)準(zhǔn)是一維的,形成性評價標(biāo)準(zhǔn)是多維的,前者把教育的目標(biāo)片面化、簡單化了;在評價結(jié)果的表現(xiàn)形式上看,終結(jié)性評價的表現(xiàn)形式是分?jǐn)?shù)或者等級,而形成性評價結(jié)果是通過文字評語或者私人交談來表現(xiàn)的,后者消除了傳統(tǒng)的學(xué)生評價給學(xué)生造成的心理壓力,降低了語言焦慮,減少情感過濾的負(fù)面影響。

二、形成性評價在外語學(xué)習(xí)理論中的反映

建構(gòu)主義、認(rèn)知主義是指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程的兩個重要理論基礎(chǔ),二者與外語學(xué)習(xí)相結(jié)合生成了多種學(xué)習(xí)模式和語言學(xué)習(xí)理論。這些模式和理論在外語學(xué)習(xí)的實踐中都需要形成性評價的支持和建構(gòu)。

1.建構(gòu)主義學(xué)說。

建構(gòu)主義認(rèn)為,知識的獲得是學(xué)習(xí)者在多維度、多層次的教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下,充分激發(fā)自身積極的情感體驗,主動參與知識建構(gòu)的過程。它所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式主要有:

①任務(wù)性學(xué)習(xí)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)語言的意義和形式,并通過活動和使用語言來探索新的觀念和形成新的技能。它的特點是目標(biāo)的明確性(完成任務(wù))、豐富的習(xí)得環(huán)境、學(xué)習(xí)者的主動參與性、教師的腳手架作用。其中學(xué)生的主動參與性既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)的完成中,也同樣體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動的自我評價中;教師的腳手架作用既要體現(xiàn)在對知識引入、技能培養(yǎng)上,也體現(xiàn)在對學(xué)生的表現(xiàn)做評價、反饋、糾正上,沒有教師的引導(dǎo),以學(xué)生為主體的形成性評價所設(shè)立的學(xué)習(xí)任務(wù)就不會被圓滿完成。

②研究性學(xué)習(xí)。它與一般意義上的科學(xué)研究具有一定的相似性,學(xué)習(xí)被看作一個提出問題、收集資料、形成解釋、總結(jié)成果的研究過程。在這里,知識都以問題的形式呈現(xiàn),知識的結(jié)論要經(jīng)過學(xué)習(xí)者主動的思考、求索和探究才得以成功建構(gòu)。既然是求索與研究,那學(xué)習(xí)過程就不乏歧路與誤區(qū),教師的適時評價、全程監(jiān)控是研究性學(xué)習(xí)效果的保證。

③合作學(xué)習(xí)。它強調(diào)學(xué)習(xí)共同體的作用,以師生、生生、師師合作為基本動力,以小組活動為基本教學(xué)形式,以大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社會技能為根本目標(biāo),從根本上有別于傳統(tǒng)的孤立的和競爭式學(xué)習(xí),是開展語言教學(xué)的極好方式。它所需要和提倡的評價是多元的:教師評價、學(xué)生自評、組內(nèi)互評、組際互評,以紙筆形式進(jìn)行的評價不能滿足這樣的要求。

對于學(xué)生評價,一方面,建構(gòu)主義理論認(rèn)為應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果,但這種結(jié)果是建構(gòu)知識所需要的高級思維,因此,需要評價知識建構(gòu)的智力過程和高級的思維,包括諸如梅里爾的“發(fā)現(xiàn)水平”、加涅的“認(rèn)知策略”水平以及布魯姆的 “綜合”水平等高級思維,而傳統(tǒng)的評價手段不可能對高級思維作出評判;另一方面,評價每一種知識建構(gòu)結(jié)果的主要標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是思維的獨特性,而不是考察對知識的復(fù)制和再現(xiàn),所以應(yīng)該較少使用強化和行為控制工具,更多借助自我分析和原認(rèn)知工具,所要實施的應(yīng)是動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)者進(jìn)步的一種評價模式。

建構(gòu)主義理論在外語學(xué)習(xí)理論的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在以下幾個方面上:1)輸入假說,克拉申認(rèn)為語言的學(xué)習(xí)首先是要向?qū)W習(xí)者、提供足夠的可理解的輸入,這是一種“1+i”的輸入,也就是輸入的內(nèi)容要高于學(xué)習(xí)者已有的理解水平,學(xué)生對于這種高于原有水平信息的理解、內(nèi)化自然是需要教師的評價監(jiān)督的,輸入是一直在進(jìn)行的,評價自然也應(yīng)該伴隨整個語言學(xué)習(xí)過程。2)情感過濾假說,習(xí)得能獲得足夠的語言攝入,情感因素起著對輸入進(jìn)行過濾的作用。情感因素會阻礙或加速語言的習(xí)得。只有在最佳情感條件下,才會產(chǎn)生真正的習(xí)得。最佳情感條件有:強烈的學(xué)習(xí)動機;學(xué)習(xí)者充滿信心和學(xué)習(xí)者心情舒暢、無焦慮感。一方面,情感因素在語言學(xué)習(xí)中的作用如此重要,影響著外語學(xué)習(xí)的全過程,那么這種對情感因素的評價就應(yīng)該是必需的,也必須是形成性的。另外一方面,減少情感過濾的作用也要求我們對學(xué)生的評價是在一個寬松、合作的環(huán)境中進(jìn)行的,傳統(tǒng)的終結(jié)性考試是不可能有這樣的效果的。3)輸出假設(shè),Swain認(rèn)為輸出與輸入同樣重要,輸出是一個驗證假設(shè)的過程,也對學(xué)習(xí)者對于語言的處理提出了更高的要求,是一個獲得語言正確性和熟練性的過程,輸出過程就是學(xué)生重現(xiàn)或者重組輸入信息取得教師評價和反饋的過程。4)Craik和Lockhart的加工水平模式,認(rèn)為只有經(jīng)歷了精細(xì)化過程,即精致復(fù)雜深層的認(rèn)知分析,記憶才可以得到儲存,而精細(xì)化的過程也就是學(xué)習(xí)者對輸入的刺激與原有的經(jīng)驗進(jìn)行聯(lián)想、具體化、抽象化的過程,形成性的評價是信息精細(xì)化加工的一個環(huán)節(jié)。

2.認(rèn)知主義學(xué)說。

認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者透過認(rèn)知過程,把各種資料加以儲存及組織,形成知識結(jié)構(gòu)的過程。其中的代表人物有布魯納和加涅。

布魯納強調(diào)要重視學(xué)習(xí)過程,而不是學(xué)習(xí)結(jié)果,學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)未知的方法和態(tài)度最為重要;學(xué)習(xí)過程中學(xué)生不是被動的、消極的知識接受者,而是主動的、積極的知識的探究者;強調(diào)學(xué)生向自己的能力挑戰(zhàn)的內(nèi)在動機遠(yuǎn)勝于為與他人競爭所激發(fā)的動機,并把好奇心稱之為“學(xué)生內(nèi)部動機的原型”,提出要形成學(xué)生的能力動機,就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)動力。通過激勵學(xué)生提高自己才能的欲求,從而提高學(xué)習(xí)的效率。

加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程,構(gòu)成一個人學(xué)習(xí)行為的八個有機聯(lián)系系統(tǒng)(動機→領(lǐng)會→習(xí)得→保持→回憶→概括→操作→反饋),對反饋給于了充分的重視,認(rèn)為學(xué)習(xí)的每一個動作,如果要完成,就需要反饋,反饋對于學(xué)習(xí)是必要的。為了獲得反饋,教師必須盡可能準(zhǔn)確地把學(xué)生的作業(yè)結(jié)果告訴他們,教師持續(xù)性的、鼓勵性的評價,無論采取那種形式都可以達(dá)到強化學(xué)生行為的目的。

認(rèn)知主義理論在外語學(xué)習(xí)理論的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在喬姆斯基普遍語法理論上,他認(rèn)為,兒童天生就具有一種學(xué)習(xí)語言的能力,即語言學(xué)習(xí)機制(LAD),包括三個部分:語言普遍性、假設(shè)機制、評價程序。語言的學(xué)習(xí)過程就是兒童利用大腦中生而具有的普遍語法在身邊的言語中尋找規(guī)律,以更多的語言信息為基礎(chǔ)進(jìn)行假設(shè)和猜想,然后進(jìn)入評價程序,經(jīng)過評價的取舍最終獲得理想的語言表達(dá)。喬姆斯基的普遍語法主要是針對于母語學(xué)習(xí),所指的評價程序指的是兒童自發(fā)對語言假設(shè)作出的判斷。當(dāng)它應(yīng)用到外語學(xué)習(xí)中時,學(xué)習(xí)者有母語的許多思維形式的影響,可能會形成負(fù)遷移,造成外語學(xué)習(xí)中的很多錯誤,也會導(dǎo)致中介語的石化。而另一方面,學(xué)習(xí)者缺乏主動進(jìn)行自我評價的意識,沒有明確的參照標(biāo)準(zhǔn),也缺乏權(quán)威的監(jiān)控指導(dǎo),這就需要在語言的學(xué)習(xí)過程中得到教師提供充分的、持續(xù)的、多方面的評價機會和信息反饋,消除正確語言認(rèn)知形成過程中的一些負(fù)面意識,使學(xué)生的外語向目的語的理想態(tài)靠近。

三、學(xué)生評價的發(fā)展趨勢

目前,學(xué)生評價得到人們空前的關(guān)注,改革性的舉措也層出不窮,國外許多教育體制在近年凸顯了以下趨勢:把經(jīng)常性的形成性評價與若干關(guān)鍵年齡段舉行的校外統(tǒng)一考試相結(jié)合,以在寬松自主的教育環(huán)境中突破教育目標(biāo);評價方法多元化、教育與評價整合化;大量使用觀察表現(xiàn)的等級評定量表、學(xué)生參與評價、紀(jì)錄學(xué)生成長的多功能成績報告單得到了普遍認(rèn)可。

臺灣的李坤崇教授指出,臺灣的教學(xué)評價具有以下的發(fā)展趨勢:評價方式多元化、彈性化;評價內(nèi)容生活化、多樣化;評價人員多元化、互動化;結(jié)果呈現(xiàn)多元化、適時化、全人化;結(jié)果解釋人性化、增強化等等。

黃光揚教授提出了今后教育評價需要進(jìn)行的幾個轉(zhuǎn)變:實現(xiàn)考試觀向發(fā)展的評價觀的轉(zhuǎn)變;實現(xiàn)從重視掌握性結(jié)果評價向既重視掌握性評價也重視發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變;評價內(nèi)容要從認(rèn)知領(lǐng)域轉(zhuǎn)變到涵蓋目標(biāo)更廣泛的教育目標(biāo)領(lǐng)域來;從表現(xiàn)性分?jǐn)?shù)機制向?qū)嵸|(zhì)性內(nèi)容機制的轉(zhuǎn)變。

國內(nèi)外對于教育評價方面的革新、期待都把形成性評價推到了教育改革的前沿,全面推進(jìn)素質(zhì)教育,加快考試制度、考試方法、考試內(nèi)容、評價方法、評價制度方面的改革,提高教育測量和評價的科學(xué)化水平都需要我們對形成性學(xué)生評價予以認(rèn)可和提倡。

近年來,教育評價理論領(lǐng)域里取得了許多新成就:定性、定量相結(jié)合,實證方法和人文方法相結(jié)合的研究方法的提出,系統(tǒng)研究法、模糊數(shù)學(xué)法、質(zhì)化研究法等新的研究技術(shù)的積極引入,表現(xiàn)性評價、真實性評價、評定量表評價、動態(tài)評價等方法得到重視,這些都要求學(xué)生評價有一個大的改變,而形成性評價就為此提供了有效的平臺,為這些理念的實踐提供了可能,同時這些評價理念也為形成性評價的實施奠定了理論基礎(chǔ);另一方面,形成性評價在英語教學(xué)中的實施是語言教學(xué)的發(fā)展對評價手段提出的新要求,它與學(xué)科教學(xué)的連接也豐富了學(xué)生評價的內(nèi)涵。教育評價的改革是教育發(fā)展過程中的一個大趨勢,這個趨勢為實施形成性評價提供了積極有力的大背景,廣大的一線外語教育工作者應(yīng)該深刻認(rèn)識到形成性評價的必要性,切實有效地把它應(yīng)用于外語教學(xué)。

參考文獻(xiàn):

[1]布盧姆等.教育目標(biāo)分類學(xué)(第二分冊):情感領(lǐng)域[M].施良方,張云高譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,1989:90.

[2]李坤崇.多元化教學(xué)評量[M].臺灣心理出版社,2001:120～129.

[3]劉本固.教育評價的理論與實踐[M].杭州:浙江教育出版社,2000,1.

[4]黃光揚.教育測量與評價[M].華東師大出版社,2002:105～018.

[5]黃甫全.教育科學(xué)出版社[M].現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程〈修訂版〉,2003:617.

[6]鐘啟泉.美國教學(xué)論流派[M].西安:陜西人民教育出版社,1993:246.

[7]Glasersfeld, Ernst von. Cognition, Constructionof Knowledge, and Teaching[J].SYNTHESE,1989,80,(1):121～140.

[8]Rumelhart, D. & McClelland, J. Parallel distributed processing: Explorations in the microstructure of cognition[C]. Cambridge, MA: MIT Press, 1986.

[9]Skehan, Peter. Task-based Instruction[J].Language Teaching, 2003,36:1~14.

[10]Stufflebeam,D.L,Philosophical Conceptual and Practice Guides for Evaluating Education,1978.

[11]Swain M.,Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible output in Its Development, Input in Second Language Acquisition[M]. Rowley, Mass: Newbury House. 1985.

【責(zé)任編輯 閆會學(xué)】