災后異地復課教師的共情與述情障礙狀況調(diào)查報告

曲 琛 唐紅波

【摘要】5?12地震之后,很多學生轉(zhuǎn)移到異地復課,除了學生的心理健康問題之外,教師本身由于自身的多重社會角色,也面臨巨大壓力,為了了解教師的情緒狀況,我們分別采用共情量表和述情障礙量表對在廣東復課的桑坪中學和在山西復課的漩口中學的教師進行了調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn)異地復課教師在共情方面得分較高,但同時伴有明顯的述情障礙,數(shù)據(jù)提醒我們這些教師的哀傷情緒和壓力需要及時的處理。

【關鍵詞】異地復課;共情;述情障礙

“再見了,爸爸媽媽,再見了,成都!”2008年9月,來自四川512地震災區(qū)的近千名學生排著隊,走進了成都市火車北站進站口。他們將踏上奔向祖國各地的列車,在異地繼續(xù)上學。四川省約有8081名來自重災縣的中小學生在省外異地復學復課。

異地復課的災區(qū)學生中,震中汶川縣最多。漩口中學和桑坪中學的2500余名中學生分別在廣東省及山西省,均由當?shù)仄髽I(yè)接受并贊助就讀2-3年的一切費用。在接收災區(qū)學生的學校,熱情的校方備好生活及洗漱用品,床上鋪好了被子,有的還在餐桌上擺放辣椒醬。

針對學生的心理健康問題,四川省教育廳在教學計劃中增加心理輔導和心理健康教育課程,其中,小學以游戲和活動為主,每學期至少上9節(jié)心理教育課,初中以活動和體驗為主,高中以體驗和調(diào)適為主,中學生心理教育課程每學期將不少于10課時,把災難心理教育課程首次擺到和文化課同樣重要的位置上進行重視。到目前為止,學生的學習生活都趨于穩(wěn)定,但是一直以來,教師的心理健康問題并未受到足夠的關注,為此,我們擬從情緒入手,對復課教師進行從共情和述情障礙兩方面的調(diào)查研究。

在社會心理學領域,共情的定義非常復雜,大多數(shù)研究者認為共情至少包含了兩個主要成分,一是指對他人想法與觀點的理 解,即認知上的觀點采擇,二是指對他人感受與情感的理解,即情感上的關注。也有研究者認為認知上的觀點采擇屬于“冷共情”,而情感上的理解與關注屬于“熱共情”,前者是后者的必要條件,而后者是利他行為的直接驅(qū)動力量。在教育領域中,由于教師職業(yè)具有很強的助人性特點,教師的共情與具有共情特點的師生關系一直倍受教育與心理學家的關注。

教師的共情是指教師能真誠地從學生的立場出發(fā)考慮問題,能對學生的感受與想法進行設身處地、感同身受地體會與思考,從而調(diào)節(jié)自己的教學以適切的方式引導學生在學業(yè)與情感各方面的成長。在災后心理重建過程,教師的“熱共情”對學生的情感顯得尤為重要,能準確感知學生的內(nèi)心世界,把他們感知到的用語言和非語言的方式表達出來,成為災區(qū)教師的必備素質(zhì)。

述情障礙,又譯作“情感表達不能”,即人們表達自身情感困難。述情障礙可分為原發(fā)性和繼發(fā)性兩種,原發(fā)性可能為一種人格特征,是某些心理疾病或心身疾病的性格基礎,繼發(fā)性則可能是某些情緒癥狀或心理障礙的結(jié)果。有研究表面述情障礙參與了心身疾病的發(fā)生、發(fā)展過程,述情障礙是心理健康的一個重要指標。異地復課的災區(qū)教師身處異地他鄉(xiāng),缺乏有效的情緒疏通管道,極有可能是繼發(fā)性述情障礙的易感人群。

1.資料與方法

1.1 對象

在山西長治復課的汶川璇口中學和在廣東江門復課的汶川桑坪中學任課教師(不包括職工)為研究對象,共發(fā)放150問卷,收回有效問卷115,問卷有效率為77%。其中男性33名,女性82名。

1.2 調(diào)查工具

①EMPATHY SCALE ITEMS量表(Mayer,Caruso等人情商量表的共情部分),包括30個項目,可分為6個因子:痛苦共情(empathic suffering)、正性情緒體會(positive sharing)、反應性哭泣(responsive crying)、情緒注意(emotional attention)、情緒感染(emotional contagion)、對他人感受(feel for others)。其中有6個項目為反向計分,各題回答按程度從完全不同意到完全同意分為5 個等級計分。②多倫多述情障礙量表( TAS-20): 分為3 個因子: I 因子表示描述情感的能力, Ⅱ因子表示識別情感的能力, Ⅲ因子表示外向型思維能力, 共20個項目,5個反向計分的項目各題回答按程度從完全不同意到完全同意分為5 個等級計分。

1.3 統(tǒng)計學分析采用SPSS13.0 統(tǒng)計軟件進行分析,統(tǒng)計方法為一般描述性統(tǒng)計、t檢驗

2.結(jié)果

2.1 教師共情量表ECI結(jié)果

統(tǒng)計異地復課教師的共情量表得分發(fā)現(xiàn),無論是總分還是在6個因子上,得分都與常模有顯著差異。在痛苦共情、正性情緒體驗、反應性哭泣、情緒感染、對他人感受上,得分都顯著高于常模,只有在情緒注意上顯著低于常模。我們又對其進行了性別對比,得分如表1。

從表1可以看出,女教師比男教師在痛苦共情、正性情緒體會以及反應性哭泣方面得分更高。

2.2 教師述情障礙結(jié)果

統(tǒng)計異地復課教師的TAS量表得分發(fā)現(xiàn),總分(71.23±5.36)明顯高于常模,描述情緒因子得分為19.93±3.78,識別情緒因子平均得分為26.15±5.12,外向性思維得分為25.81±5.89,t檢驗結(jié)果在三個因子異地復課教師得分均高于常模參照。男女性別差異不顯著。

3.討論

從以上統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn),災區(qū)異地復課教師共情能力偏高,然而卻出現(xiàn)了述情障礙。

已有的研究結(jié)果表明,述情障礙往往是伴隨低共情發(fā)生的,但是在本調(diào)查結(jié)果中卻發(fā)現(xiàn)了高共情與述情障礙并發(fā)。由于述情障礙是心理健康的一個指標,因此我們認為這種特殊情況的發(fā)生表明了災區(qū)異地復課教師面臨的一個強烈的情緒沖突想情緒障礙轉(zhuǎn)換階段。

根據(jù)異地復課的教師的主觀描述,他們現(xiàn)在的心情十分復雜,主要來自幾個原因:(1)災難發(fā)生之后,教師這個群體同時作為受災人群和參與災后重建的重要力量,卻容易被忽視。災區(qū)的教師一直處忙碌的工作狀態(tài),一方面要照顧學生,另一方面又立即投入復課,沒有時間考慮家庭,更沒有時間休整自己。(2)復課以后,在日常工作之外,教師需要更多協(xié)助學生處理情緒問題,這種情感上的理解和關注需要較大的付出。正如一位教師談到的,“面對學生對死亡和災難的困惑,教師有時也感到手足無措,但是卻不可以流露出脆弱,只好堅強到底”。(3)50%以上的異地復課教師是單身在外省工作,正值壯年的他們在重災之后無法陪伴在父母或配偶小孩身邊,除了思念,更多的是歉疚。(4)對當?shù)卣推髽I(yè)支持的感激令他們背上巨大的責任感,在實際工作中對自己要求更加嚴格,精神緊張。

分析以上幾點原因,我們認為異地復課的教師的情緒問題主要體現(xiàn)在情感付出過度,個體情緒調(diào)節(jié)只要采用認知調(diào)節(jié)和行為調(diào)節(jié)方式,尤其是缺乏人際調(diào)節(jié),這可能是由于異地復課教師身邊缺乏社會支持系統(tǒng)導致的。

本調(diào)查結(jié)果表明異地復課正處于一個情緒障礙邊緣地帶,是急需進行有效的情緒調(diào)控策略進行干預的,其中干預的一個重點就是從其述情障礙入手,幫助他們找到合理的途徑抒泄心中集聚的情緒,使這種由于高共情而引起的情感滿溢得以宣泄,并且適當減輕工作壓力,給予他們一定的時間將悲傷情緒合理化。

參考文獻

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作者簡介:曲琛,女,現(xiàn)供職于華南師范大學心理應用與研究中心。