我國(guó)高等師范專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀問(wèn)題與對(duì)策

朱 丹

【摘要】實(shí)踐教學(xué)是師范教育的重要組成,但在實(shí)際教學(xué)中,它與理論教學(xué)存在著教學(xué)內(nèi)容不統(tǒng)整、教學(xué)方式不互通、教學(xué)考核無(wú)對(duì)接等實(shí)際問(wèn)題。實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及考核方式上的統(tǒng)整,是提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】師范;實(shí)踐教學(xué);統(tǒng)整

實(shí)踐教學(xué)是與理論教學(xué)緊密聯(lián)系,并相對(duì)理論教學(xué)獨(dú)立存在的一系列教學(xué)活動(dòng)的總稱(chēng)[1]。它是教師組織并指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作,獲得感性知識(shí)和基本技能,提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)。實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)的有機(jī)結(jié)合,是提高教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)的重要保證。

近幾年,各高校紛紛開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)改革,加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié),開(kāi)辟第二課堂等等,但是,目前的實(shí)踐教學(xué)在很多情況下仍是理論教學(xué)的補(bǔ)充,二者常常若即若離,特別是人文學(xué)科的實(shí)踐教學(xué)仍面臨著諸多困境。

1.實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀分析

以南通大學(xué)為例,本科漢語(yǔ)言文學(xué)師范專(zhuān)業(yè)是該校文學(xué)院的傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)。根據(jù)《南通大學(xué)本科人才培養(yǎng)計(jì)劃(2005年)》,該專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是:培養(yǎng)具備漢語(yǔ)言文學(xué)基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,能夠在中等學(xué)校進(jìn)行漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)和教學(xué)研究的教師、教學(xué)研究人員及其他教育和文字工作者。本專(zhuān)業(yè)學(xué)生主要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言文學(xué)基本理論、基礎(chǔ)知識(shí),受到教育及教學(xué)研究的基本訓(xùn)練,具有良好的人文素養(yǎng)和教師職業(yè)素養(yǎng),初步具備從事本專(zhuān)業(yè)的教學(xué)能力和科研能力。

該專(zhuān)業(yè)的教學(xué)平臺(tái)由三個(gè)課程平臺(tái)(通識(shí)教育平臺(tái)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)、專(zhuān)業(yè)教育平臺(tái))和一個(gè)“獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”構(gòu)成。其中,通識(shí)教育平臺(tái)開(kāi)設(shè)16門(mén)必修課程和相關(guān)選修課程,有2門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)由文學(xué)院承擔(dān),課程總學(xué)時(shí)1083,總學(xué)分66;專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)開(kāi)設(shè)必修課15門(mén),有5門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)由外學(xué)院承擔(dān),共544學(xué)時(shí),33學(xué)分;專(zhuān)業(yè)教育平臺(tái)開(kāi)設(shè)9門(mén)必修課程、35門(mén)選修課程,教學(xué)任務(wù)均由文學(xué)院承擔(dān),總學(xué)時(shí)1441,81學(xué)分;獨(dú)立實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)有8項(xiàng):教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文、軍訓(xùn)、社會(huì)實(shí)踐、文獻(xiàn)普查、論文寫(xiě)作、教師職業(yè)技能訓(xùn)練,除了軍訓(xùn)和社會(huì)實(shí)踐,其它6項(xiàng)均由文學(xué)院承擔(dān),總學(xué)時(shí)為63周,共29學(xué)分。具體情況見(jiàn)下表:

從教學(xué)形式看,該專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)形式有三種:一是必修課程的教學(xué)實(shí)驗(yàn);二是分散完成的實(shí)踐環(huán)節(jié),即含暑假在內(nèi)的社會(huì)實(shí)踐和第七學(xué)期完成的文獻(xiàn)普查;三是集中時(shí)段完成的6項(xiàng)獨(dú)立實(shí)踐環(huán)節(jié)。除去獨(dú)立實(shí)踐環(huán)節(jié),必修課程中含有實(shí)驗(yàn)的課程有10門(mén),共178學(xué)時(shí)(其中體育課課內(nèi)實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)128,其它課程中有96學(xué)時(shí)為課外實(shí)驗(yàn))。課內(nèi)外實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)占所有課程總學(xué)時(shí)的5.8%。

從教學(xué)內(nèi)容看,該專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容可分為三類(lèi):一是時(shí)勢(shì)政治教育與社會(huì)實(shí)踐,二是體育與信息技術(shù),三是專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練。第一類(lèi)的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容由學(xué)生通過(guò)課外活動(dòng)完成,第二類(lèi)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容是在教師指導(dǎo)下的實(shí)驗(yàn),第三類(lèi)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容主要是指6項(xiàng)獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),在某個(gè)時(shí)段集中完成,其中“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”的主要內(nèi)容為三筆字訓(xùn)練、微格教學(xué)、說(shuō)課、試講等,學(xué)生必須通過(guò)過(guò)關(guān)考核方能獲得實(shí)習(xí)資格。

從教學(xué)環(huán)節(jié)看,該專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)是“階段性”設(shè)計(jì),非“全程性”設(shè)計(jì)。獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的“獨(dú)立性”主要體現(xiàn)為獨(dú)立的教學(xué)時(shí)段,且僅集中于后三個(gè)學(xué)期,而非相對(duì)于理論教學(xué)的獨(dú)立。如:第六學(xué)期安排了16周的“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”和2周的“教育見(jiàn)習(xí)”,第七學(xué)期安排了8周的“教育實(shí)習(xí)”、8周的“文獻(xiàn)普查”和16周的“論文寫(xiě)作”,第八學(xué)期集中安排了8周的“畢業(yè)論文”。雖然“軍訓(xùn)”被安排在第一學(xué)期,“社會(huì)實(shí)踐”被安排在第一至第八學(xué)期,但前者學(xué)時(shí)僅為2周,后者學(xué)時(shí)僅為3周(含暑假),所以,這兩項(xiàng)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容也是一次完成的內(nèi)容,并不貫穿本科學(xué)習(xí)全過(guò)程。

從課程設(shè)計(jì)看,該專(zhuān)業(yè)設(shè)置了學(xué)科論文寫(xiě)作、三筆字訓(xùn)練、語(yǔ)文教育學(xué)、基礎(chǔ)寫(xiě)作、普通話(huà)等專(zhuān)業(yè)技能型課程,這些課程在人才培養(yǎng)計(jì)劃中未見(jiàn)具體的實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)安排。雖然這些課程不能僅靠理論“講授”完成,但其實(shí)踐教學(xué)形式又不能簡(jiǎn)單歸為“實(shí)驗(yàn)”,課程平臺(tái)與實(shí)踐平臺(tái)的對(duì)接值得研究。

2.實(shí)踐教學(xué)存在的主要問(wèn)題

筆者考察了相關(guān)高校中文師范專(zhuān)業(yè)的本科人才培養(yǎng)計(jì)劃,其結(jié)果大同小異。本科中文師范專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)存在著一些共同的問(wèn)題,主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

2.1 實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵不夠明晰

各高校在該專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)方面大多設(shè)有獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),但在具體教學(xué)中,實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵不清晰,有的將實(shí)踐教學(xué)等同于教學(xué)實(shí)踐,有的將實(shí)踐教學(xué)從屬于課程教學(xué),有的將實(shí)踐教學(xué)游離出專(zhuān)業(yè)技能實(shí)訓(xùn),等等。

中文師范專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)涵是豐富的,它是涵蓋專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域,貫穿于本科學(xué)習(xí)全過(guò)程,由學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作獲得感性知識(shí)和基本技能,提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)的組合。它既包含課程教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)(可稱(chēng)之為“教學(xué)實(shí)驗(yàn)”或“教學(xué)實(shí)踐”),也包括針對(duì)語(yǔ)文教師及其它文字工作等職業(yè)所需要的專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練(可稱(chēng)之為“教學(xué)實(shí)訓(xùn)”)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)等。

由于實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容不明晰,該專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)一方面出現(xiàn)了學(xué)時(shí)總數(shù)偏少、占比偏低的情況,另一方面,實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)未能在三個(gè)課程平臺(tái)的課程教學(xué)中與理論教學(xué)平分秋色,實(shí)踐教學(xué)被“內(nèi)隱”。同時(shí),由于內(nèi)涵不明,獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)成為獨(dú)立的學(xué)時(shí)環(huán)節(jié),學(xué)生無(wú)法參與全程化實(shí)踐教學(xué)活動(dòng),學(xué)生的課程學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練與崗位適應(yīng)之間缺少對(duì)接。

2.2 實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與課程教學(xué)內(nèi)容缺少統(tǒng)整

所謂統(tǒng)整,在這里是指圍繞專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)形成的關(guān)于課程教學(xué)的統(tǒng)一組織,使課程教學(xué)處于一體化的完整狀態(tài),各課程教學(xué)要素邏輯相關(guān)。實(shí)踐教學(xué)是與理論教學(xué)相輔相成的一系列教學(xué)活動(dòng)的組合,是課程教學(xué)的要素,其教學(xué)內(nèi)容與課程教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是一種必然的邏輯相關(guān)。但從教學(xué)平臺(tái)的建構(gòu)情況看,兩者在教學(xué)上缺少統(tǒng)整:

首先,教學(xué)時(shí)段的安排缺少統(tǒng)整。各平臺(tái)所開(kāi)設(shè)的課程均涉及本科學(xué)習(xí)的所有學(xué)期,第一學(xué)期的課程基本上在通識(shí)平臺(tái)的必修課程中出現(xiàn),專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)的課程大多集中在第五、六學(xué)期,除此之外,課程在教學(xué)時(shí)段上的安排基本沒(méi)有規(guī)律,彼此之間不是必然相關(guān)。

其次,課程內(nèi)容安排缺少統(tǒng)整。專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)與專(zhuān)業(yè)教育平臺(tái)的區(qū)分似乎僅見(jiàn)于是否開(kāi)設(shè)選修課程?！拔鞣轿恼摗闭n程屬于專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程,而“西方文論名著導(dǎo)讀”則屬于專(zhuān)業(yè)教育課程,兩者間的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)并非課程內(nèi)容。而且,“比較文學(xué)概論”屬于專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)課程,“文學(xué)概論”屬于專(zhuān)業(yè)教育平臺(tái)課程;“學(xué)科論文寫(xiě)作”歸入專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程,“基礎(chǔ)寫(xiě)作”歸入專(zhuān)業(yè)教育課程;“三筆字訓(xùn)練”歸入專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái),“普通話(huà)”屬于專(zhuān)業(yè)教育平臺(tái),這樣的歸屬處理值得探討。

第三,課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)缺少統(tǒng)整。8個(gè)獨(dú)立的實(shí)踐環(huán)節(jié)基本上是基于專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì),其中“軍訓(xùn)”和“社會(huì)實(shí)踐”基本對(duì)應(yīng)通識(shí)平臺(tái)的相關(guān)課程,其它實(shí)踐環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)和專(zhuān)業(yè)教育平臺(tái)的課程內(nèi)容。然而,各實(shí)踐環(huán)節(jié)如何對(duì)應(yīng)課程內(nèi)容?特別是“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”這一實(shí)踐環(huán)節(jié),它具體對(duì)應(yīng)哪些課程內(nèi)容?它是否主要對(duì)應(yīng)“語(yǔ)文教育學(xué)”課程教學(xué)?“語(yǔ)文教育學(xué)”是否應(yīng)該對(duì)應(yīng)設(shè)置相關(guān)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、安排實(shí)踐教學(xué)時(shí)間?這樣的問(wèn)題不解決,一方面使教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、論文寫(xiě)作等獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與課程教學(xué)缺少一脈相承的關(guān)聯(lián)性,另一方面也使課程教學(xué)本身缺少了實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容,使課程教學(xué)中的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)隱化。

2.3 實(shí)踐教學(xué)方式與課程教學(xué)方式缺少互通

師范教育要體現(xiàn)“示范性”,示范性不僅表現(xiàn)為理論教學(xué)中的教法示范,也表現(xiàn)為實(shí)踐教學(xué)中的言傳身教,兩者只有緊密結(jié)合,才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)。目前,高校理論教學(xué)仍以課堂講授為主,課堂上最常見(jiàn)的就是教師滔滔不絕、學(xué)生筆記不輟。相對(duì)理論教學(xué)而言,實(shí)踐教學(xué)方式豐富得多,如小組合作、學(xué)科競(jìng)賽、社會(huì)調(diào)查等,這樣的方式更有助于學(xué)生主體的投入。在教育見(jiàn)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)、教師職業(yè)技能訓(xùn)練中常見(jiàn)的小組討論、主題演講、案例分析、課題研究、項(xiàng)目合作與交流等教學(xué)方式有必要現(xiàn)身理論教學(xué)現(xiàn)場(chǎng),使實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)結(jié)合、滲透,相輔相成。

2.4 實(shí)踐教學(xué)考核與課程教學(xué)考核缺少對(duì)接

考核是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的重要手段。目前,課程教學(xué)考核主要以筆試成績(jī)體現(xiàn),實(shí)踐教學(xué)考核通常是對(duì)學(xué)生參與實(shí)踐教學(xué)的態(tài)度、能力、成果的綜合評(píng)價(jià),一般以現(xiàn)場(chǎng)考核、實(shí)踐報(bào)告或?qū)嵺`成果作品評(píng)價(jià)為主。事實(shí)上,目前的課程教學(xué)考核多以考試為主,實(shí)踐教學(xué)考核多以評(píng)價(jià)為主,兩者之間缺少對(duì)接,主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

其一,考核標(biāo)準(zhǔn)缺少對(duì)接。由于實(shí)踐教學(xué)與課程教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等方面缺少相關(guān)與互通,特別是在內(nèi)容上缺少統(tǒng)整,兩者在考核標(biāo)準(zhǔn)上無(wú)法真正對(duì)接。以“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”為例,這一實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)主要考核四個(gè)方面的內(nèi)容:三字一話(huà)、微格教學(xué)、說(shuō)課、試講。這四個(gè)方面是教師的基本職業(yè)技能,它至少對(duì)應(yīng)了三門(mén)相關(guān)課程:三筆字訓(xùn)練、普通話(huà)、語(yǔ)文教育學(xué),也涉及其它專(zhuān)業(yè)課程,如教育學(xué)、教育心理學(xué)、美學(xué)、文學(xué)等等,同時(shí)還與教師職業(yè)資格認(rèn)定緊密相關(guān)。一方面,這些課程本身有其考核的標(biāo)準(zhǔn)與方式,另一方面,實(shí)踐教學(xué)考核的標(biāo)準(zhǔn)離不開(kāi)課程考核標(biāo)準(zhǔn),但實(shí)踐考核的綜合性又無(wú)法選取其中的任何一門(mén)課程考核標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn),連由什么人實(shí)施考核都是一個(gè)值得考慮的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

其二,考核內(nèi)容缺少對(duì)接。仍以教師職業(yè)技能考核為例,它所對(duì)應(yīng)的理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)究竟應(yīng)該考核哪些內(nèi)容?對(duì)這些內(nèi)容的考核是否應(yīng)該有所側(cè)重?由于課程理論教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的相對(duì)隔離,同一學(xué)生面對(duì)同一課題將接受不同考核者在不同時(shí)段、不同情境下以不同的方式和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核,這樣的考核很可能是無(wú)序的、重復(fù)的,甚至是不得要害的。

其三,考核結(jié)果缺少對(duì)接。由于以上的種種原因,實(shí)踐教學(xué)考核結(jié)果并不歸入相關(guān)課程的考核結(jié)果,實(shí)踐教學(xué)考核與課程教學(xué)考核并非邏輯的統(tǒng)一,只是局部的反映,是盲人摸象。而且,這樣的局部反映還可能是重復(fù)的、交叉的,甚至矛盾的。比如,一個(gè)學(xué)生獲得了較好的普通話(huà)考核成績(jī),但在教育實(shí)習(xí)中可能會(huì)因?yàn)檎n堂教學(xué)詞不達(dá)意而被評(píng)為語(yǔ)言能力欠佳;同樣,他可能在“語(yǔ)文教育學(xué)”課程考試中成績(jī)不錯(cuò),卻因?qū)嵙?xí)過(guò)程中無(wú)法完成上佳教案或組織課程教學(xué)效果不理想而獲得中下等級(jí)的評(píng)價(jià)。

3.實(shí)踐教學(xué)實(shí)施對(duì)策與建議

目前,我國(guó)高校的師范教育課程均開(kāi)設(shè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié), 但是,由于缺乏完整而具體的實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃和嚴(yán)格而周密的教學(xué)管理,實(shí)踐教學(xué)普遍存在著較大的隨意性和盲目性。努力使實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)在目標(biāo)、內(nèi)容、考核等方面實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整,是提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

3.1 構(gòu)建以職業(yè)能力為核心的課程教學(xué)目標(biāo)體系,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)整

課程教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)適合社會(huì)需求的具有專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和職業(yè)素質(zhì)的人。由于受傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)論的影響,課程教學(xué)目標(biāo)的制定以理論教學(xué)為主,強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性,這是實(shí)踐教學(xué)往往淪為理論教學(xué)演繹和附庸的主要原因。因此,課程教學(xué)必須擺脫學(xué)科知識(shí)論的束縛,努力使實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整,將著眼點(diǎn)更遠(yuǎn)地投向?qū)W習(xí)者的最終活動(dòng)目的——獲得職業(yè)能力。職業(yè)能力既不是一般意義上的實(shí)踐能力,更不是學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用能力,而是針對(duì)職業(yè)崗位群所需要的綜合能力,是個(gè)體在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)工作表現(xiàn)中體現(xiàn)出來(lái)的才智、知識(shí)、方法、技能、態(tài)度等諸方面的整合。中文師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力是對(duì)應(yīng)于中文教師或漢語(yǔ)言文字工作者職業(yè)的綜合能力,既包括聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等漢語(yǔ)言文字運(yùn)用能力,也包括從事語(yǔ)文教師或文字工作者所應(yīng)當(dāng)具備的職業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度等綜合能力。建構(gòu)以職業(yè)能力為核心的目標(biāo)體系,一方面有利于科學(xué)設(shè)置課程群,完善適于職業(yè)能力培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu),使各門(mén)課程之間因共同致力于職業(yè)能力培養(yǎng)而高度相關(guān);另一方面,有利于在課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí),緊跟職業(yè)發(fā)展的需要,適應(yīng)職業(yè)對(duì)人才素質(zhì)的要求,將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合,發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的特殊作用。

3.2 構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)取向的課程教學(xué)內(nèi)容體系,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整

人的能力是在素質(zhì)的基礎(chǔ)上,在后天的學(xué)習(xí)、生活和社會(huì)實(shí)踐中形成和發(fā)展起來(lái)的[2]。以職業(yè)能力為核心的課程教學(xué)目標(biāo)決定了課程教學(xué)內(nèi)容體系的重構(gòu)。中文師范專(zhuān)業(yè)三個(gè)課程平臺(tái)和一個(gè)獨(dú)立實(shí)踐環(huán)節(jié)的設(shè)置,是以學(xué)科知識(shí)為主導(dǎo)的設(shè)計(jì),關(guān)注的是學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性,實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)在內(nèi)容上的脫節(jié)是一種必然存在。用職業(yè)來(lái)吸納并整合教學(xué)內(nèi)容,建構(gòu)職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)取向的課程教學(xué)內(nèi)容體系,將著力于培養(yǎng)個(gè)體從事職業(yè)所應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識(shí)、方法、技能、態(tài)度與素養(yǎng),理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的結(jié)合是它的內(nèi)在需求。這樣的內(nèi)容體系必將引發(fā)課程教學(xué)觀念、過(guò)程與方法的重大改革,如:將改變寫(xiě)作課程搞“寫(xiě)作知識(shí)批發(fā)”、讓學(xué)生當(dāng)“二道販子”的現(xiàn)狀,探索形成以實(shí)踐能力與創(chuàng)造能力培養(yǎng)為核心的內(nèi)容體系;將改變語(yǔ)言學(xué)課程著力于把系統(tǒng)高深的理論與知識(shí),濃縮或壓縮后教給學(xué)生的現(xiàn)狀,培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力和語(yǔ)言素質(zhì);將改變語(yǔ)文教育學(xué)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)理論的系統(tǒng)性,淡化對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育研究的現(xiàn)狀,形成課程教學(xué)內(nèi)容與中學(xué)語(yǔ)文教育在目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等多方面的對(duì)接[3];將改變文學(xué)專(zhuān)業(yè)理論課程囿于文學(xué)理論本身,從理論到理論的教學(xué)現(xiàn)狀,著力培養(yǎng)把促進(jìn)中國(guó)先進(jìn)文化的發(fā)展作為自己的價(jià)值取向、發(fā)展人們的認(rèn)識(shí)能力、提倡創(chuàng)新的學(xué)術(shù)品格的職業(yè)素養(yǎng);將改變文學(xué)課程滿(mǎn)足于學(xué)習(xí)文學(xué)知識(shí)、進(jìn)行一般閱讀能力和文學(xué)鑒賞能力訓(xùn)練的現(xiàn)狀,注重加強(qiáng)人文素質(zhì)與精神、創(chuàng)造性思維能力、審美感知與審美創(chuàng)造等職業(yè)素質(zhì)的提升。

3.3 構(gòu)建以過(guò)程評(píng)價(jià)為主的課程教學(xué)考核體系,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)考核統(tǒng)整

課程教學(xué)的考核在很大程度上取決于教學(xué)的內(nèi)容與方式。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容與方式上的脫節(jié)必然造成二者在考核標(biāo)準(zhǔn)及方式上的各執(zhí)其道。課程教學(xué)以職業(yè)素質(zhì)與能力培養(yǎng)為核心,學(xué)習(xí)者的職業(yè)素質(zhì)與能力成為理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)考核的共同內(nèi)容,它有利于二者在考核方式上實(shí)現(xiàn)對(duì)接,有助于課程教學(xué)考核體系的重構(gòu)。由于對(duì)職業(yè)素質(zhì)與能力的考核,無(wú)法僅僅依靠單一的考核方式,而且僅以幾次側(cè)重于知識(shí)掌握程度的書(shū)面考試也無(wú)法得出合理的評(píng)價(jià)結(jié)果,所以,課程教學(xué)考核體系的建構(gòu)將突出強(qiáng)調(diào)考核的示范、糾正、反思與激勵(lì)功能。在考核重點(diǎn)上,以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主,讓學(xué)習(xí)者從考核中反觀自己的成長(zhǎng)歷程和可發(fā)展性。使學(xué)習(xí)者通過(guò)理論與知識(shí)考核,糾正自己知識(shí)結(jié)構(gòu)方面的偏差;通過(guò)實(shí)踐考核,收獲在實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)中的體驗(yàn)與反思。在考核內(nèi)容上,強(qiáng)調(diào)對(duì)解決實(shí)際問(wèn)題及創(chuàng)新能力的考核,將長(zhǎng)期考核與短期考核相結(jié)合,課堂考核與課外考核相結(jié)合,定性考核與定量考核相結(jié)合,以開(kāi)放的方式,注重對(duì)能力、素質(zhì)的綜合測(cè)定,形成綜合性的全程考核。在考核主體上,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主參與和互動(dòng),將學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)和師生共評(píng)相結(jié)合,體現(xiàn)因材施教、個(gè)性化培養(yǎng)的需要,給學(xué)生以彈性化、人性化的發(fā)展空間。

參考文獻(xiàn)

[1]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海:上海教育出版社,1991.

[2]辭海[Z].上海:上海辭書(shū)出版社,1999.1383.

[3]劉赤符.高師中文專(zhuān)業(yè)教育與中學(xué)語(yǔ)文素質(zhì)教育的對(duì)接[J].湖南文理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2006,(3).

作者簡(jiǎn)介:朱丹(1967—),女,江蘇啟東人,碩士,副教授,研究方向:大學(xué)生職業(yè)輔導(dǎo)、語(yǔ)文課程與教學(xué)論。