用自由的游戲點(diǎn)亮孩子的生命

陳　寧

記：華教授，您好!《綱要》要求我們以游戲?yàn)橛變簣@活動(dòng)的基本形式，請(qǐng)問(wèn)在教育實(shí)踐中應(yīng)該如何理解和體現(xiàn)其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵?目前幼兒園的實(shí)踐還有哪些差距?

華：“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”最早是在《幼兒園工作規(guī)程》中作為幼兒園教育工作的原則提出的，《綱要》只是再次重申了這一原則?？梢哉f(shuō)，這一原則對(duì)傳統(tǒng)幼兒園的“重課輕游戲”是一個(gè)極大的顛覆。我對(duì)“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”中“基本活動(dòng)”的解讀是三個(gè)“最”，即，最經(jīng)?！切枰獣r(shí)間最多的活動(dòng)；最必須——是幼兒發(fā)展最離不開(kāi)的活動(dòng)：最適宜——是最符合幼兒年齡特點(diǎn)的活動(dòng)。那么，游戲能成為這樣一種“基本活動(dòng)”嗎?特別是幼兒園用大部分時(shí)間來(lái)開(kāi)展游戲可能嗎?

我提出這個(gè)問(wèn)題的依據(jù)是：幼兒園有兩類(lèi)游戲，一類(lèi)是幼兒自發(fā)的游戲，我稱(chēng)之為“本體性游戲”，即活動(dòng)的本體就是游戲；一類(lèi)是手段性游戲，也稱(chēng)為游戲化教學(xué)，即活動(dòng)的本體是教學(xué)，用游戲化的手段開(kāi)展教學(xué)，在教學(xué)中獲得游戲般的體驗(yàn)，兩類(lèi)活動(dòng)共同構(gòu)成了幼兒園的基本活動(dòng)。

但正是出于對(duì)“基本活動(dòng)”的時(shí)間頻率上的理解，大部分為追求即時(shí)效應(yīng)的功利性活動(dòng)被教師稱(chēng)為了游戲，幼兒在活動(dòng)區(qū)操作的是大量教師設(shè)計(jì)好的教學(xué)性材料，而非功利性的幼兒自發(fā)游戲的時(shí)間卻被擠壓了。許多老教師說(shuō)，幼兒園最典型的角色游戲和結(jié)構(gòu)游戲的時(shí)間還不如改革之前那樣能得到保障了?？磥?lái)，廣大教師在實(shí)踐中真正落實(shí)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”這一原則的時(shí)候，產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的困惑和行為上的混亂，表現(xiàn)為在幼兒園實(shí)踐中出現(xiàn)了許多被教師過(guò)度干預(yù)和控制的虛假游戲，在許多被教師稱(chēng)之為“游戲”的活動(dòng)中，幼兒并不主動(dòng)、并不愉快，在許多宣稱(chēng)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的幼兒園里，孩子們卻認(rèn)為連“玩”的時(shí)間也沒(méi)有，因此有人把這種所謂的“幼兒游戲”調(diào)侃為“游戲幼兒”。

從表面上看，好像問(wèn)題出在教師對(duì)“游戲”內(nèi)涵的理解有誤，沒(méi)有意識(shí)到游戲是非功利性的，游戲的本質(zhì)特征是游戲者內(nèi)心的自由體驗(yàn)。但事實(shí)上，只要脫離了幼兒園教育的背景，沒(méi)有哪個(gè)教師不知道“游戲”即“玩”，“玩”就是做自己最喜歡最想做的事情。我認(rèn)為，大部分教師之所以會(huì)功利性地對(duì)待游戲，主要源于對(duì)“基本”兩個(gè)字的誤解，認(rèn)為基本形式就是主要形式，基本活動(dòng)就是大部分活動(dòng)，這種理解只領(lǐng)會(huì)了“基本”的部分詞義，而并未領(lǐng)悟到“基本”的內(nèi)涵。實(shí)際上，這個(gè)“基本”并非單單是指時(shí)間維度上的，幼兒園要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，是順應(yīng)了“游戲是幼兒的基本活動(dòng)”這一自然規(guī)律。因?yàn)楸娝苤?，不用教，每個(gè)幼兒都會(huì)游戲，即使沒(méi)有幼兒園，每個(gè)幼兒都會(huì)在游戲中獲得發(fā)展，我們不能因?yàn)橛辛擞變簣@而剝奪了孩子以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的天性，剝奪了孩子在游戲中自然發(fā)展的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，幼兒在游戲中的自然發(fā)展有著很大的不確定性，在幼兒園里，除了保證幼兒在游戲中的自然發(fā)展以外，還要按照社會(huì)的要求保證我們想讓幼兒獲得的具有確定性的發(fā)展。所以，除了保證幼兒自由的游戲以外還有教師設(shè)定目標(biāo)而進(jìn)行的教學(xué)。但問(wèn)題是有些教師關(guān)于“教”和“學(xué)”的傳統(tǒng)教育觀念一時(shí)還無(wú)法轉(zhuǎn)變，他們往往認(rèn)為有教才有學(xué)，哪怕是游戲，也是為了教，因此對(duì)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理解就進(jìn)一步演變成了“寓教于樂(lè)”。誰(shuí)知，一旦教師過(guò)度“寓教”則幼兒不樂(lè)，即教師一旦在游戲中過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)教育目標(biāo)就異化了游戲的本質(zhì)。

記：您曾經(jīng)談到幼兒游戲應(yīng)該是一種自由意志的體現(xiàn)，那么是否意味著游戲不需要教師的引導(dǎo)和介入?怎樣理解教師指導(dǎo)與游戲自由精神的關(guān)系?

華：尊重幼兒游戲的意愿是游戲指導(dǎo)必須遵循的原則，這是游戲自由精神得以體現(xiàn)的必然要求，但這并不意味著不需要教師的介入和引導(dǎo)。事實(shí)上，有成人參與的游戲，對(duì)幼兒的發(fā)展更有意義，關(guān)鍵是教師在幼兒游戲中的角色定位。我曾經(jīng)提出，教師是幼兒游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，游戲過(guò)程的觀察者，游戲進(jìn)程的支持者，這三種角色的定位，既凸顯了幼兒在前教師在后的游戲者主體性，同時(shí)也體現(xiàn)了教師的能動(dòng)性。首先。教師的能動(dòng)性體現(xiàn)在將自己的意圖客體化在環(huán)境中，然而幼兒如何作用于教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境卻有著極大的自由度，因?yàn)橛螒蚴求w現(xiàn)游戲者自由意志的；其次，教師的能動(dòng)性體現(xiàn)在解讀幼兒的游戲行為上，細(xì)心觀察幼兒的游戲行為，他們?nèi)绾问褂貌牧?，如何與同伴互動(dòng)，他們是順應(yīng)了環(huán)境，還是改變了環(huán)境，或是創(chuàng)造了環(huán)境。教師只需以欣賞的眼光認(rèn)同幼兒的游戲行為，而不必急功近利地加以教導(dǎo)，因?yàn)橛螒蚴求w現(xiàn)游戲者自由意志的；第三，教師的能動(dòng)性體現(xiàn)在當(dāng)幼兒需要的時(shí)候幫他們一把，在觀察的基礎(chǔ)上，教師是能夠判斷幼兒的當(dāng)前需要的，比如當(dāng)幼兒遇到困難無(wú)法自行解決使同一個(gè)游戲無(wú)法開(kāi)展下去的時(shí)候，教師必須趕在幼兒即將放棄之前，巧妙地給予建議或材料的支持，以保障幼兒游戲意愿的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)橛螒蚴求w現(xiàn)游戲者自由意志的。

記：在對(duì)幼兒游戲進(jìn)行觀察指導(dǎo)時(shí)如何把握分寸是令許多一線(xiàn)教師困惑的問(wèn)題，請(qǐng)問(wèn)您認(rèn)為什么樣的觀察、指導(dǎo)是好的觀察指導(dǎo)?游戲中到底應(yīng)該給孩子哪些支持點(diǎn)，又怎樣通過(guò)教師的支持促進(jìn)孩子游戲能力以及其他方面能力的提升?

華：幼兒在游戲中有著最充分的自我表現(xiàn)，幼兒的能力和水平也在游戲中有著最真實(shí)的體現(xiàn)，因此游戲是我們了解幼兒的一個(gè)窗口，這就意味著觀察是教師在幼兒游戲中的重要任務(wù)。我認(rèn)為，教師首先要確立一個(gè)信念：即使沒(méi)有教師對(duì)游戲過(guò)程的介入和指導(dǎo)，幼兒在游戲中大量的自發(fā)練習(xí)和自發(fā)探索本身也是有發(fā)展價(jià)值的，教師的任務(wù)就是要發(fā)現(xiàn)這些價(jià)值。有時(shí)教師在幼兒的一次游戲中并沒(méi)有頻繁地介入指導(dǎo)，只是靜靜地觀察，但她的收獲卻很多，她能用許多觀察到的游戲行為來(lái)解釋幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平，能以許多例子來(lái)表明幼兒是如何通過(guò)使用材料和同伴互動(dòng)促進(jìn)自我發(fā)展的。研究也證明，教師介入游戲指導(dǎo)的頻率與幼兒的發(fā)展并不成正比，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中有太多無(wú)效介入和負(fù)效介入了。我們發(fā)現(xiàn)不少教師是帶著自己的主觀意圖，為指導(dǎo)游戲而刻意尋找介入的機(jī)會(huì)，在沒(méi)有觀察和缺少判斷的情況下，在幼兒并不需要的時(shí)候介入游戲，結(jié)果干擾和轉(zhuǎn)移了幼兒正在進(jìn)行的思考和想象，使他們被動(dòng)地按照教師的意圖行事。其實(shí)，經(jīng)常中斷幼兒游戲情節(jié)的構(gòu)思，是極其不利于幼兒游戲水平提高的。

當(dāng)然，我們還是要追求必要情況下的正效介入，即介入的結(jié)果是順應(yīng)了幼兒的游戲意愿，支持和推進(jìn)了幼兒游戲的開(kāi)展，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)了自己的游戲意愿的。至于如何才能做到正效介入，有兩點(diǎn)是可以做到的，一是教師作為游戲的旁觀者，必要的時(shí)候，在游戲之外提出建議，至于教師的建議是否得到幼兒的認(rèn)可，完全取決于幼兒，不能有半點(diǎn)強(qiáng)求，否則游戲就不成為其游戲了；二是教師作為游戲的參與者，以玩伴的身份與幼兒平等互動(dòng)，在互動(dòng)的同時(shí)察言觀色，一定要在去權(quán)威的前提下提升互動(dòng)的質(zhì)量。

記：實(shí)踐中部分老師對(duì)兒童游戲水平分層次的做法產(chǎn)生了質(zhì)疑，她們認(rèn)為對(duì)兒童的游戲不應(yīng)該分層次，只要兒童在游戲中獲得了滿(mǎn)足與發(fā)展，兒童的游戲水平就自然提高了。請(qǐng)問(wèn)對(duì)這個(gè)問(wèn)題您是如何看的?

華：從某種意義上說(shuō)我是贊同這個(gè)意見(jiàn)的，因?yàn)橛螒蚴怯變阂延薪?jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)活動(dòng)，游戲的特點(diǎn)就是個(gè)體差異性的自然體現(xiàn)，不需要人為分層，游戲本來(lái)就會(huì)使幼兒在不

同的水平上玩，在不同的水平上進(jìn)步。不主張人為分層是基于這樣的前提，即材料必須是非結(jié)構(gòu)化的，玩法是由幼兒自己決定的。如果教師按一定目標(biāo)對(duì)材料的玩法做了硬性規(guī)定，那么這是一種結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)設(shè)計(jì)，已經(jīng)是不在游戲的范疇里討論的問(wèn)題了。不過(guò)，規(guī)則游戲另當(dāng)別論，因?yàn)橛螒蛞?guī)則有難易之分，那么對(duì)幼兒確實(shí)有一個(gè)能力水平分層的問(wèn)題，但是規(guī)則游戲不是學(xué)前期的主要游戲。

記：教師在進(jìn)行游戲評(píng)價(jià)時(shí)有必要對(duì)幼兒游戲進(jìn)行好或者一般等級(jí)別的界定嗎?如果需要界定的話(huà)，用什么樣的依據(jù)更科學(xué)?我們對(duì)游戲評(píng)價(jià)應(yīng)該持怎樣的態(tài)度，如何實(shí)踐?

華：游戲的評(píng)價(jià)包括對(duì)幼兒游戲水平的評(píng)價(jià)和對(duì)教師游戲組織能力的評(píng)價(jià)，這里只討論對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)。皮亞杰認(rèn)為，游戲水平與發(fā)展水平是相同步的，因此游戲水平反映了發(fā)展水平，人們常說(shuō)的聰明的孩子會(huì)玩，正是這個(gè)意思。只要我們經(jīng)常細(xì)心觀察幼兒的游戲，自然就會(huì)發(fā)現(xiàn)哪些孩子很會(huì)玩，哪些孩子玩的水平低，但每個(gè)孩子都會(huì)在自己的水平上得到游戲的滿(mǎn)足。必須注意的是，我們倡導(dǎo)教師去發(fā)現(xiàn)孩子游戲水平的差異，但不鼓勵(lì)對(duì)孩子做出等第評(píng)定，發(fā)現(xiàn)孩子游戲水平的差異只是給我們教育教學(xué)一個(gè)參考的依據(jù)。通過(guò)游戲行為來(lái)判斷幼兒的發(fā)展水平，這確實(shí)是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，要求教師不僅僅看到幼兒的游戲行為，還要會(huì)解讀出該游戲行為背后所蘊(yùn)含的發(fā)展水平，這需要學(xué)習(xí)，并通過(guò)實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)。比如幼兒是獨(dú)自游戲、平行游戲還是合作游戲，這是評(píng)價(jià)幼兒游戲水平的社會(huì)性發(fā)展維度，這通過(guò)學(xué)習(xí)就知道，但是怎樣的情況下判斷為是獨(dú)自游戲而不是平行游戲，怎樣的互動(dòng)是聯(lián)合游戲還達(dá)不到合作游戲的水平，這是需要經(jīng)驗(yàn)的。另外不同類(lèi)型的游戲也有不同的行為水平指標(biāo)，比如在角色游戲中替代物的使用情況，是如何反映幼兒思維表征水平的，結(jié)構(gòu)造型游戲中的幼兒作品的復(fù)雜度，是如何反映幼兒思維、想象和精細(xì)動(dòng)作的，這些都需要學(xué)習(xí)和實(shí)踐的積累。這種游戲過(guò)程中的準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，對(duì)教師支持幼兒游戲并促進(jìn)其發(fā)展是很有意義的。

有一點(diǎn)我必須指出，游戲與教學(xué)不同，游戲中的發(fā)展是具有長(zhǎng)期累積效應(yīng)的。不像教學(xué)那樣追求目標(biāo)的即時(shí)達(dá)成性。游戲水平的提高是幼兒小步遞進(jìn)自我發(fā)展的結(jié)果，保證時(shí)間、保證材料、保證幼兒游戲的機(jī)會(huì)非常重要，游戲?qū)Υ龠M(jìn)發(fā)展的這種累積效應(yīng)，會(huì)使幼兒日益變得聰明、變得開(kāi)朗、變得更有能力。這種聰明、開(kāi)朗和能力的價(jià)值，在于對(duì)未來(lái)不確定狀態(tài)下的適應(yīng)性，因此游戲?qū)τ變旱陌l(fā)展是一種潛效應(yīng)和長(zhǎng)效應(yīng)，不應(yīng)有急功近利的評(píng)價(jià)。

記：現(xiàn)在許多幼兒園在做自己的園本課程，那么，如何在自己的課程中體現(xiàn)游戲教育的精神?

華：我認(rèn)為必須把握游戲的本質(zhì)特征。游戲有六個(gè)相互關(guān)聯(lián)的特征，第一，游戲是一種內(nèi)在動(dòng)機(jī)性活動(dòng)，即游戲沒(méi)有外在目的，就是好玩，自己喜歡，感到開(kāi)心(盡管游戲客觀上起到了促進(jìn)發(fā)展的作用，但這不是幼兒的刻意追求)；第二，游戲是游戲者自主的活動(dòng)，即幼兒對(duì)玩什么、怎么玩、與誰(shuí)一起玩，用什么玩等有著極大的自由度；第三，游戲是過(guò)程大于結(jié)果的活動(dòng)，正因?yàn)橛螒驔](méi)有外在目的，所以游戲者滿(mǎn)足于游戲過(guò)程中的多樣性玩法，而不太在乎結(jié)果是什么；第四，游戲是已有經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)活動(dòng)，游戲者的自主性意味著游戲活動(dòng)是幼兒力所能及的，未知的領(lǐng)域只能引發(fā)探索性學(xué)習(xí)，而不是游戲；第五，游戲是一種假象的非真實(shí)性的活動(dòng)，玩玩而已，不必當(dāng)真，不受評(píng)價(jià)的制約；第六，游戲是以體驗(yàn)積極情感為主的活動(dòng)，正因?yàn)橐陨衔鍌€(gè)特征，使幼兒在游戲中體驗(yàn)勝任、自信、成功、自豪等積極的情感。因此當(dāng)我們?cè)谧约旱膱@本課程中進(jìn)行教育教學(xué)的時(shí)候，要想讓幼兒也體驗(yàn)游戲般的快樂(lè)，就必須以這些特征來(lái)衡量，比如游戲的內(nèi)在動(dòng)機(jī)性決定了教學(xué)目標(biāo)的隱蔽性；游戲的自主性決定了教學(xué)活動(dòng)中幼兒選擇的自由度；游戲的過(guò)程性決定了教學(xué)活動(dòng)不要過(guò)于追求結(jié)果的開(kāi)放性；游戲的已有經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)性決定了教學(xué)內(nèi)容難度的適宜性，等等。

記：最后，能請(qǐng)您談?wù)勗谖覈?guó)現(xiàn)實(shí)幼兒教育活動(dòng)中，教師在游戲教育問(wèn)題上還存在哪些值得我們反思和需要改進(jìn)的教育行為嗎?

華：我認(rèn)為，目前有一個(gè)迫切需要反思和改進(jìn)的問(wèn)題，那就是自從有了區(qū)角活動(dòng)以后，幼兒的游戲反而不如過(guò)去那樣充分了。表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一是大部分活動(dòng)區(qū)是為完成一定教學(xué)目標(biāo)的操作性練習(xí)，由于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有時(shí)段性，得經(jīng)常更換，所以教師忙于對(duì)各種材料進(jìn)行加工制作，使活動(dòng)區(qū)材料的投放高結(jié)構(gòu)化。然而仔細(xì)分析這些被設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化了的材料，花了很多時(shí)間和精力做出來(lái)的東西，對(duì)幼兒發(fā)展的促進(jìn)還不如制作之前原始材料發(fā)揮的作用更大。因?yàn)椴牧弦坏┙Y(jié)構(gòu)化，便限制了玩法，其材料的可玩性降低，其發(fā)展價(jià)值也隨之降低了，實(shí)在是得不償失。比如，我不認(rèn)為用紙盒做成各種動(dòng)物的大嘴巴，讓幼兒用小勺喂動(dòng)物這樣的操作活動(dòng)，對(duì)幼兒的發(fā)展就一定比直接投放小勺和各種開(kāi)口大小不一的瓶罐好，認(rèn)為能激發(fā)情緒的這種動(dòng)物情景化是我們的想當(dāng)然，其實(shí)小年齡幼兒滿(mǎn)足的是多種方式的擺弄，而制作以后僅僅是一種小勺喂食的動(dòng)作反而更容易枯燥。當(dāng)然，我并不是說(shuō)教師不需要設(shè)計(jì)和制作一些必要的教具和學(xué)具，但不是目前這種大量的制作，以致大量到一種無(wú)意義的為制作而制作，大量到用教師的勞動(dòng)替代了幼兒的創(chuàng)造性想象。第二是幼兒階段最典型的角色游戲和重要的積木建構(gòu)游戲減弱了，被分別縮小到教室的一個(gè)區(qū)角中了，特別是以前教室里大量的插塑和積木(尤其是積木)已經(jīng)很少能滿(mǎn)足幼兒結(jié)構(gòu)游戲需要了，這是很可惜的。因?yàn)檫@兩種游戲?qū)τ變喊l(fā)展的意義非同小可，是否經(jīng)常玩角色游戲，關(guān)系到孩子今后的敘述能力和社會(huì)性水平；是否經(jīng)常玩積木游戲，關(guān)系到孩子今后的數(shù)學(xué)能力和空間思維。這兩種游戲都需要時(shí)間和空間，而活動(dòng)區(qū)不僅沒(méi)有為此提供便利，反而造成一種限制，我們是否應(yīng)該對(duì)此進(jìn)行一番價(jià)值利弊的重新審視和判斷呢?