教師是“幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者”角色辨析

紀(jì)紅霞

我國(guó)當(dāng)前的幼兒園課程改革十分強(qiáng)調(diào)尊重幼兒，為此《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》在“組織與實(shí)施”中要求教師“應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。那么。該如何理解教師的支持者角色呢?我認(rèn)為應(yīng)該從尋求其邏輯起點(diǎn)、拆解它的角色表達(dá)層級(jí)入手。

一、“支持”及“教師是兒童活動(dòng)的支持者”釋義

支持，其主要涵義為“encourage/give help”，即包含鼓勵(lì)與幫助兩層含義，其英文釋義有更多的信息點(diǎn)，第一是“to help or encour。age sb／sth bv saying 0r showing that you are a—gree with them／it”；鼓勵(lì)，需要用說(shuō)或其他的方式進(jìn)行外在表達(dá)，第二是“to give or be ready to give help to sb ifthey need it”，幫助，包括了實(shí)施幫助行為與處于要發(fā)出幫助的準(zhǔn)備狀態(tài)，同時(shí)考慮對(duì)方是否產(chǎn)生受幫助的需要。

由此可見(jiàn)，支持首先是基于贊同順勢(shì)而生的，包含鼓勵(lì)與幫助；其二，支持需要對(duì)方感受得到，可以用語(yǔ)言、動(dòng)作或借助其他的表達(dá)方式；其三，支持之前必然有一個(gè)考察，才可保證在對(duì)方需要時(shí)給予：其四，支持要考慮對(duì)方是否有受助的主觀需要，如果對(duì)方?jīng)]有產(chǎn)生這種主體需要，支持可能產(chǎn)生反面效應(yīng)。

幼兒教師作為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者，其支持的外在行為應(yīng)當(dāng)根植于對(duì)幼兒自然內(nèi)在發(fā)展價(jià)值的認(rèn)識(shí)。為此，教師首先要認(rèn)同幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值，尊重幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的方式；其二要通過(guò)營(yíng)建安全的心理環(huán)境、建設(shè)豐富的物質(zhì)環(huán)境體現(xiàn)支持；其三，幼兒教師需要時(shí)時(shí)對(duì)幼兒進(jìn)行觀察，才可確定什么時(shí)候提供的支持是適時(shí)的；其四，要照顧到幼兒是否產(chǎn)生了受助的主體需要，以避免反面效應(yīng)。支持的內(nèi)涵是不干擾幼兒的自然發(fā)展走勢(shì)，其內(nèi)核是對(duì)幼兒內(nèi)在發(fā)展需求的保護(hù)。

二、“教師是幼兒活動(dòng)的支持者”角色的邏輯起點(diǎn)

1，幼兒是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。福祿倍爾指出“教育的目的是發(fā)展，是指導(dǎo)兒童發(fā)展的人格，至于發(fā)展的形態(tài)，則是尊重既定的形態(tài)設(shè)計(jì)而發(fā)展，猶如種子之于植物，種子雖小，卻是整個(gè)植物的完美形態(tài)的縮影，植物日后的發(fā)展，都要遵循此種子所存在的內(nèi)蘊(yùn)而茁壯成長(zhǎng)”。

就像植物的成長(zhǎng)有各個(gè)階段的特定形態(tài)，而各個(gè)階段的具體形態(tài)對(duì)于該階段的植物都有其生物學(xué)意義一樣，幼兒期學(xué)習(xí)的自然形態(tài)也有其對(duì)于生命的自在價(jià)值，，教師對(duì)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)者身份的確認(rèn)，是理解教師支持者角色的前提。在活動(dòng)中，教師以協(xié)同活動(dòng)的角度進(jìn)入活動(dòng)，給予幼兒支持，教師的支持者角色才能在實(shí)踐中達(dá)成。

2，教育是創(chuàng)造性的工作?！毒V要》指出，“教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的過(guò)程。教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活執(zhí)行，”

幼兒教師的工作是一個(gè)充滿創(chuàng)造性的工作，創(chuàng)造的主要依據(jù)是幼兒的發(fā)展情況，“如果失去幼兒的獨(dú)特性，教學(xué)將變成無(wú)聊的、重復(fù)性的練習(xí)?！?佩利，1980)為此，教師要依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、活動(dòng)目標(biāo)，針對(duì)本班幼兒的具體情況，結(jié)合自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、已有的教學(xué)資料等，進(jìn)行靜態(tài)的分解、梳理、重組，進(jìn)行動(dòng)態(tài)的調(diào)適，以形成本班的教學(xué)活動(dòng)——教師創(chuàng)造性工作的結(jié)晶。正是在這個(gè)過(guò)程中，教師深入地探究?jī)和m切地促進(jìn)幼兒發(fā)展，這是教師“兒童活動(dòng)支持者”角色的邏輯起點(diǎn)之一。

三、“教師是幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者”角色的表達(dá)

“教師是幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者”的角色表達(dá)包括了內(nèi)隱與外顯兩個(gè)部分，內(nèi)隱部分是教師內(nèi)心對(duì)此角色的把握，外顯部分是教師在與幼兒的互動(dòng)中，運(yùn)用語(yǔ)言與肢體動(dòng)作的過(guò)程與結(jié)果，兩者是相輔相成的。具體地講包括環(huán)境裝備，支持策略的選擇等。

1，裝備環(huán)境。這里的環(huán)境指的是幼兒同的物質(zhì)環(huán)境，主要包括了空間與材料，如幼兒園功能區(qū)的配置及相互的位置關(guān)系、活動(dòng)材料的質(zhì)量及材料的結(jié)構(gòu)化，也包括幼兒同建筑物的外墻的色彩、休息室窗簾的質(zhì)地等細(xì)節(jié)方面。

對(duì)于環(huán)境進(jìn)行教育化裝備不同于簡(jiǎn)單的環(huán)境布置。布置環(huán)境更多的是滿足靜態(tài)視覺(jué)審美的要求，而裝備環(huán)境則更多體現(xiàn)出對(duì)活動(dòng)中幼兒需要的判斷。它體現(xiàn)了幼兒園的教育理念。

例如，瑞吉?dú)W-艾蜜利亞的學(xué)前學(xué)校的廣場(chǎng)(Piazza)，體現(xiàn)了其教育理念中對(duì)“關(guān)系”的重視，體現(xiàn)對(duì)幼兒在眾多關(guān)系中表現(xiàn)自己的價(jià)值的認(rèn)識(shí)，而將教室分隔成較小的空間，則是為了滿足幼兒獨(dú)處或者單獨(dú)與教師在一起的需要。而踐行高瞻課程的幼兒園，其不同學(xué)習(xí)區(qū)里材料的準(zhǔn)備也體現(xiàn)出裝備的意識(shí)，家庭區(qū)里準(zhǔn)備不同尺寸的大小水勺，藝術(shù)區(qū)里提供不同顏色或者有深淺差別的紙張、能畫出不同粗細(xì)線條的筆，積木區(qū)里擺放高低不同的積木，等等，都是為了有助于發(fā)展幼兒的“序列”經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)環(huán)境按照裝備的高度進(jìn)行了處理，就說(shuō)明了教師對(duì)自己的工作目標(biāo)是明確的。環(huán)境裝備的過(guò)程就是教師對(duì)自己的工作理念進(jìn)行整體梳理的過(guò)程，包括對(duì)自己的支持者角色的梳理。

2，估度直接給予或不直接給予的價(jià)值。教師的支持行為可能表現(xiàn)為直接給予，也可能表現(xiàn)為不直接給予，但無(wú)論是給予還是不給予，教師需要考慮的是：兩種策略中哪種可以讓幼兒獲得對(duì)自身發(fā)展的實(shí)質(zhì)性支持相對(duì)較多。

在幼兒活動(dòng)的過(guò)程中，確有許多的知識(shí)與技能需要教師以直接的方式予以支持。比如，那些幼兒無(wú)法憑借現(xiàn)有的條件通過(guò)探索獲得的經(jīng)驗(yàn)，教師要直接給予一些替代性的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)出現(xiàn)一些新型復(fù)合材料的時(shí)候，需要給幼兒演示其基本的用法，當(dāng)幼兒出現(xiàn)無(wú)法克服的客觀困難的時(shí)候，及時(shí)地予以解除，這些都是必需的。

但有時(shí)教師的不給予，反而能給幼兒發(fā)展的內(nèi)在力量以更大的舞臺(tái)。因此，在教育活動(dòng)中，常常需要教師抗拒為孩子代勞的沖動(dòng)。有時(shí)讓孩子面對(duì)困頓、挫敗也是有價(jià)值的，因?yàn)檫@些也能讓幼兒強(qiáng)烈地感受到環(huán)境與自已內(nèi)心需求之間的張力，都能讓幼兒體會(huì)到自我與環(huán)境的關(guān)系，這種經(jīng)驗(yàn)對(duì)發(fā)展是有積極價(jià)值的。比如在編“中國(guó)結(jié)”的活動(dòng)中：孩子們第一次編中國(guó)結(jié)時(shí)，很多孩子都在簡(jiǎn)單嘗試后放棄了，可能他們覺(jué)得太難了。對(duì)此，教師沒(méi)再作更多的要求，只是把所有的工具提供在游戲區(qū)內(nèi)。過(guò)了一兩天，有幾個(gè)喜歡手工的孩子又去嘗試了，有人成功了。同伴的成功感染了其他的孩子，他們?cè)诹w慕之余，也有了更多嘗試的勇氣。于是，一個(gè)、兩個(gè)、更多的孩子在這里找到了克服困難后成功的快樂(lè)。在這個(gè)基礎(chǔ)上，筆者在這個(gè)區(qū)域內(nèi)還增加了一些簡(jiǎn)單的介紹編“中國(guó)結(jié)”的圖紙，過(guò)了一段時(shí)間，有的孩子會(huì)看著簡(jiǎn)單的圖紙。在沒(méi)有成人的幫助下完成作品了。

在這個(gè)例子里，教師采取不給予策略，孩子們的探索有了別樣的成功體驗(yàn)，并且也成功地誘發(fā)了同伴支持。給與不給，都是基于幼兒發(fā)展而采用的策略而已。

3，平衡等候與介入的機(jī)會(huì)。平衡等待與介人的問(wèn)題，是尋找最合適教育時(shí)機(jī)的問(wèn)題。等待與介入是教師支持者角色上兩個(gè)互連的環(huán)節(jié)，合時(shí)宜的介入往往基于有準(zhǔn)備的等待，而有質(zhì)量的等待，也基于教師對(duì)介入所進(jìn)行的及思。

等待中的教師注意與幼兒保持一定的距離，這種距離讓幼兒感覺(jué)到教師的存在，獲得心理支持。等待中的教師“隱跡”于幼兒的群體中，用觀察與傾聽(tīng)，來(lái)獲得有效介入所需要的信息，猶如有經(jīng)驗(yàn)的園丁在運(yùn)用他的整枝剪之前的必修課——愛(ài)他的葡萄并了解他的葡萄藤。

判斷介入時(shí)機(jī)是否成熟，除了依據(jù)教師對(duì)幼兒的活動(dòng)進(jìn)程的判斷，還應(yīng)照顧到幼兒本身是否也產(chǎn)生了這種需要?！暗鹊侥惚挥變貉?qǐng)時(shí)，才參與討論或加入到幼兒的探索中，雖然你可能早就想介入了”，此時(shí)才是合適的時(shí)機(jī)。

等待是介入的準(zhǔn)備，但并不是等待最后都走向介入，正如瑞吉?dú)W的教育者維·維奇所言：“你們總是害怕將會(huì)錯(cuò)失一個(gè)大好時(shí)機(jī)，這真是一個(gè)需要平衡的問(wèn)題。我相信介入的價(jià)值，我個(gè)人是傾向于等待，因?yàn)槲伊粢獾胶⒆觽兂３Ｗ约簛?lái)解決問(wèn)題，而且不總是依照我所告訴他們的方式法去進(jìn)行?！倍R拉古齊也曾說(shuō)：“……介入前必須衡量清楚，不可過(guò)度介入，也不可推翻幼兒正在進(jìn)行的事物?！?。介入的尺度有時(shí)只是將教師的暗中支持明朗化，以幫助幼兒獲取繼續(xù)探索的熱情與勇氣。等待與介入的平衡，是需要教師知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備的，而即時(shí)的判斷能力是其專業(yè)功力的集中表現(xiàn)。

“教師是幼兒活動(dòng)的支持者”這個(gè)命題明確了幼兒在活動(dòng)中的主體地位，愛(ài)倫-凱在《在兒童的世紀(jì)》里曾表達(dá)，教師的任務(wù)是為兒童創(chuàng)造一個(gè)適宜的環(huán)境，讓兒童得到充分的發(fā)展。適宜的環(huán)境體現(xiàn)出的是教師對(duì)幼兒活動(dòng)進(jìn)行支持時(shí)所應(yīng)具有的內(nèi)心層面，它所涵蓋的要素與拉維沙·c·威爾遜教授等人在《嬰幼兒課程與教學(xué)》一書中提出的幼兒教育的三個(gè)基本準(zhǔn)則——關(guān)注、贊同和情感相一致。