人文素養(yǎng)培育：塑造完整自由和諧發(fā)展的人

朱梅梵

摘要:人文素養(yǎng)培育是豐富“人性”外延,實(shí)現(xiàn)“人性”完滿的重要因素。人的全面發(fā)展的內(nèi)涵則包括人的“完整發(fā)展”、“自由發(fā)展”與“和諧發(fā)展”,其對(duì)人文素養(yǎng)培育的價(jià)值引領(lǐng)主要體現(xiàn)在人文素養(yǎng)培育應(yīng)彰顯人的主體性,融合科學(xué)教育與人文教育,確立人文素養(yǎng)培育的文化歸屬等方面。

關(guān)鍵詞:全面發(fā)展;人文素養(yǎng);價(jià)值

中圖分類號(hào):G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

DOI:10.3963/j.issn.1671-6477.2009.06.019

我國(guó)從20世紀(jì)90年代推行文化素質(zhì)教育以來(lái),人文素養(yǎng)培育在實(shí)際中也取得了很大成效,很多高校都先后掀起了“人文風(fēng)暴”,學(xué)生們?cè)谄渲薪邮苤宋闹R(shí)的熏陶。但是不能忽視的一個(gè)事實(shí)是,文化素質(zhì)教育的推行存在一定的片面性,很多時(shí)候被單一的“讀經(jīng)讀典”、“復(fù)興國(guó)學(xué)”等理念所代替。人文素養(yǎng)培育是否就是只限于讀讀詩(shī),學(xué)學(xué)古文呢?筆者認(rèn)為,這種教育載體的選擇的確無(wú)可置疑,但需要開拓視野,不能僅僅局限于此。我們?cè)陂_展文化素質(zhì)教育,進(jìn)行人文素養(yǎng)培育時(shí)應(yīng)當(dāng)以人的全面發(fā)展思想的科學(xué)內(nèi)涵為價(jià)值引領(lǐng),幫助教育受眾在接受人文教育的同時(shí)能夠深入思考人的本真,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我的“成人”之路。

一、人文素養(yǎng)培育的價(jià)值旨趣

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō),是馬克思主義教育思想的重要組成部分。應(yīng)當(dāng)說(shuō)人的獨(dú)特特征即非他的形而上學(xué)性也非他的物理本性,而是他的勞動(dòng)活動(dòng),也即馬克思所說(shuō)“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”。人的這種勞動(dòng)活動(dòng)系統(tǒng)對(duì)“人性”的外延做了界定,我們所熟知的語(yǔ)言、神話、宗教、藝術(shù)、科學(xué)、歷史等都是“人性”外延的不同組成部分。如果我們想去解析“人性”,或是去探討“人性”的圓滿,我們首先必須清晰地認(rèn)知這些人類活動(dòng)的結(jié)構(gòu)狀況,同時(shí)我們必須明確一點(diǎn),這些人類活動(dòng)是通過(guò)某種共同的紐帶將其聯(lián)系在一起,成為一個(gè)有機(jī)的整體。那么我們則可以確定我們?cè)趯?duì)語(yǔ)言、藝術(shù)、神話、宗教等活動(dòng)進(jìn)行研究之后所追尋的正是這個(gè)共同紐帶及其所含載的將人類各種活動(dòng)聯(lián)系在一起的功能,而且我們必須力圖尋找到一個(gè)共同的起源即人的本真。

19世紀(jì)中葉,馬克思、恩格斯在繼承和批判前人理論遺產(chǎn)的基礎(chǔ)上,創(chuàng)立起科學(xué)的人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō),揭示了人的全面發(fā)展的本質(zhì)涵義。根據(jù)馬克思主義的有關(guān)論述,筆者認(rèn)為,對(duì)于“人的全面發(fā)展”,首先應(yīng)該確立其在很大程度上是一種理想,一種追求,一種社會(huì)和人生的信念;其次它是一個(gè)相對(duì)的概念,不具有絕對(duì)的意義。具體來(lái)說(shuō),“人的全面發(fā)展”應(yīng)包含人的完整發(fā)展,人的自由發(fā)展和人的和諧發(fā)展[1]。

人的完整發(fā)展,即人的各種最基本或最基礎(chǔ)的素質(zhì)必須得到完整的發(fā)展,各個(gè)方面可以有發(fā)展程度上的差異,但缺一不可,否則就是片面發(fā)展。這樣就使“人以一種全面的方式,也就是說(shuō),作為一個(gè)完整的人,占有自己全面的本質(zhì)”[2]。 “完整發(fā)展”要求將人的本質(zhì)全面豐富和展開。個(gè)人必須積極參與社會(huì)生活多種領(lǐng)域和世界的交往,同許許多多其他個(gè)人從而也就同整個(gè)世界的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)進(jìn)行普遍交換,逐漸擺脫個(gè)體的、地域和民族的狹隘性,在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成豐富而全面的社會(huì)關(guān)系,全面提升自身素質(zhì)。“個(gè)人的全面發(fā)展,只有到了外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本身所駕馭的時(shí)候,才不再是理想、職責(zé)等等”[3]。

人的自由發(fā)展,即人自主的,具有獨(dú)特性和富有個(gè)性的發(fā)展。馬克思在《(1857-1858年)經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中描述人的發(fā)展的第二大形態(tài)即“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”時(shí)指出,在這種形態(tài)下,一方面,由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)提供了促進(jìn)人的全面發(fā)展的客觀條件,使人的發(fā)展表現(xiàn)出“個(gè)人關(guān)系和個(gè)人能力的普遍性和全面性”特征;另一方面,建立在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的個(gè)人關(guān)系和個(gè)人能力的普遍性和全面性,是以“物的依賴性”為前提的。因而,這時(shí)人們還不能控制和支配他們自己。馬克思說(shuō):“活動(dòng)的社會(huì)性……在這里表現(xiàn)為對(duì)于個(gè)人是異己的東西,表現(xiàn)為物的東西;不是表現(xiàn)為個(gè)人相互間的關(guān)系,而是表現(xiàn)為他們從屬于這樣一些關(guān)系,這些關(guān)系是不以個(gè)人為轉(zhuǎn)移而存在的,并且是從毫不相干的個(gè)人互相沖突中產(chǎn)生出來(lái)?；顒?dòng)和產(chǎn)品的普遍交換已成為每一單個(gè)人的生存條件,這種普遍交換,他們的相互關(guān)系,表現(xiàn)為對(duì)他們本身來(lái)說(shuō)是異己的、無(wú)關(guān)的東西,表現(xiàn)為一種物。”[4]因此,實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展還內(nèi)涵著另一個(gè)規(guī)定性,即人們共同控制和支配自己的社會(huì)關(guān)系而實(shí)現(xiàn)個(gè)性的自由的發(fā)展。在馬克思關(guān)于人的發(fā)展學(xué)說(shuō)中,“全面發(fā)展”主要指是人的發(fā)展的完整性、統(tǒng)一性和和諧性,“自由發(fā)展”主要是指人的發(fā)展的自主性、獨(dú)特性和個(gè)別性?！叭姘l(fā)展”和“自由發(fā)展”互為前提,互為條件,相互促進(jìn),人通過(guò)全面發(fā)展來(lái)表現(xiàn)出人的發(fā)展的普遍性,一般性,通過(guò)自由發(fā)展來(lái)表現(xiàn)出人的發(fā)展的內(nèi)在差異性。只有個(gè)人普遍得到全面發(fā)展,人類才能真正獲得駕馭自然界和人類社會(huì)的自由,成為自由發(fā)展的人;同樣,也只有充分具備自由發(fā)展的條件,才可能實(shí)現(xiàn)個(gè)人的全面發(fā)展。

人的和諧發(fā)展即人的各種基本素質(zhì)必須獲得協(xié)調(diào)的發(fā)展,各方面發(fā)展不能失調(diào),否則就是畸形發(fā)展。一般說(shuō)來(lái),一個(gè)人在社會(huì)中,其各種最基本的素質(zhì),如德、智、體、美或身心等基本方面都會(huì)獲得一定的發(fā)展,不可能在某一方面是純粹的空白。但是,如果在某一方面的發(fā)展上過(guò)于低下,發(fā)展就會(huì)失衡,就會(huì)呈現(xiàn)畸形狀態(tài),這不僅會(huì)影響其他素質(zhì)的發(fā)展,也會(huì)進(jìn)而影響人的整體素質(zhì)的發(fā)展。“和諧發(fā)展”強(qiáng)調(diào)的是人的各基本素質(zhì)之間關(guān)系的適當(dāng)和協(xié)調(diào)[1],要求人的發(fā)展中所體現(xiàn)出的社會(huì)屬性和社會(huì)關(guān)系,社會(huì)性需要和精神需要,社會(huì)素質(zhì)和能力全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、人文素養(yǎng)培育的教育觀念范導(dǎo)

人文素養(yǎng)培育是人的成長(zhǎng)歷程中的一個(gè)中介因素,它和實(shí)現(xiàn)人性完滿的其他因素一起共同作用,形成人性的外延,最終實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展,達(dá)到人的本真。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論內(nèi)含了人的完整發(fā)展,人的自由發(fā)展和人的和諧發(fā)展,我們?cè)谶M(jìn)行人文素養(yǎng)培育時(shí)應(yīng)該遵循這一價(jià)值導(dǎo)向。

(一)彰顯人的主體性

人的主體性是人的本質(zhì)的重要體現(xiàn)。所謂人的主體性,是指人在與客體相互作用中應(yīng)具有的能動(dòng)性。這種能動(dòng)性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是從人對(duì)自然、社會(huì)的認(rèn)識(shí)、利用和改造方面來(lái)講,表現(xiàn)為人的主動(dòng)性、自主性、選擇性、創(chuàng)造性;二是從人對(duì)自然、社會(huì)的責(zé)任方面來(lái)講,又表現(xiàn)為人的道德性、理智性、自覺(jué)性等。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)的全面進(jìn)步,人們逐步擺脫了以往對(duì)物,對(duì)人的依附性和服從性,其獨(dú)立性、自主性、選擇性不斷增強(qiáng)。因而,在人的社會(huì)生活與發(fā)展過(guò)程中,人的主體性應(yīng)該越來(lái)越受到尊重。在教育過(guò)程中,既要重視教育者主體性作用的發(fā)揮,也要重視受教育者主體性的存在。

教育者是教育活動(dòng)的主導(dǎo)者,然而,許多教育者因受到體制的、思想的或文化的束縛,習(xí)慣于把教育過(guò)程簡(jiǎn)單地看作是知識(shí)的傳授和傳播的過(guò)程。這樣,無(wú)需教育者發(fā)揮更多的積極性和創(chuàng)造性,可以用已有的,不得不執(zhí)行的統(tǒng)一的規(guī)則去要求受教育者,可能受到上級(jí)或社會(huì)的壓力用最簡(jiǎn)單的辦法——灌輸?shù)姆椒?去教育學(xué)生。由此可見(jiàn),教育者的主體性難以充分發(fā)揮,其在教育過(guò)程中的主導(dǎo)作用自然也就難以充分展現(xiàn)。受教育者是自然的主體,是文化的主體,也是歷史的主體。受教育者的主體性應(yīng)該引起全社會(huì)尤其是教育者的關(guān)注。盡管人生之初看似無(wú)知無(wú)識(shí),但卻具有接受和內(nèi)化知識(shí)的巨大潛力,其主體性在接受和內(nèi)化外界信息過(guò)程中發(fā)揮的作用越來(lái)越大。目前盛行的許多評(píng)估活動(dòng),不少教育者為了應(yīng)對(duì)上級(jí)的審核和考評(píng),不顧受教育者的主體需要,機(jī)械地將教育評(píng)估的要求作為教育、教學(xué)的金科玉律,為滿足紙面的一級(jí)指標(biāo)、二級(jí)指標(biāo)而舍本逐末,既容易影響教育者主體性的發(fā)揮,也難免束縛學(xué)生發(fā)揮主體性。

人的全面發(fā)展,實(shí)質(zhì)上就是作為主體的人的自覺(jué)、自愿、自主的發(fā)展。我們的教育應(yīng)該給師生提供一個(gè)寬松的環(huán)境和自主的平臺(tái),充分尊重人作為主體對(duì)客體屬性和功能的發(fā)現(xiàn)、體認(rèn)和享用的過(guò)程,讓主體感受到、享用到客體的展現(xiàn)和功能。這就要求教育者充分發(fā)揮自身的主體性,啟發(fā)和引導(dǎo)受教育者的主體性,給他創(chuàng)造和諧、自由的教育環(huán)境,讓教育活動(dòng)成為其真正樂(lè)意追求的生活,而不是把學(xué)習(xí)看作異己的、被迫接受的活動(dòng),把學(xué)?？醋魇`其“自由”的場(chǎng)所。馬克思說(shuō):“真正的教育要把人和人的關(guān)系還給他自己。”[5]只有把人的活動(dòng)的各種關(guān)系展現(xiàn)出來(lái),尊重人的主體性,才能真正培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

(二)實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的融合

隨著科學(xué)在近現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展中的巨大作用日益凸顯,科學(xué)教育逐漸在教育領(lǐng)域占據(jù)了核心位置,而人文教育則被不斷擠壓,逐漸處于旁落的地位。我國(guó)的教育,雖然有著重視人文教育特別是思想道德品質(zhì)教育的傳統(tǒng),但在當(dāng)代日益強(qiáng)調(diào)科技進(jìn)步與現(xiàn)代化的社會(huì)背景下,確實(shí)普遍存在著人文教育薄弱以及人文教育與科學(xué)教育相脫離的現(xiàn)象。例如在基礎(chǔ)教育階段,文理分班的弊端越來(lái)越凸顯,大多數(shù)學(xué)生特別是理科學(xué)生重理輕文。在科學(xué)研究領(lǐng)域,人文社會(huì)科學(xué)研究一直沒(méi)有得到與自然科學(xué)研究同樣的重視,人文科學(xué)研究與自然科學(xué)研究的交叉、滲透、融合也很不充分,研究成果甚少。特別是在當(dāng)今世界科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)加劇的挑戰(zhàn)下,我國(guó)為了迅速實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化,加大了對(duì)科學(xué)教育和科技發(fā)展的重視和投入,相比之下原本相對(duì)薄弱的人文教育不僅沒(méi)有得到改善,問(wèn)題反而更加突出了。在現(xiàn)代物質(zhì)文明日益豐富和不斷提高的同時(shí),出現(xiàn)了社會(huì)倫理道德的淪喪和精神文明的墮落;在科學(xué)技術(shù)日新月異突飛猛進(jìn)的同時(shí),利用科學(xué)技術(shù)危害人類的危險(xiǎn)程度日益增加;在基礎(chǔ)教育普及和高等教育大發(fā)展的今天,教育的功利傾向和實(shí)用主義也在蔓延。如何解決這些發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題和矛盾,人們逐漸認(rèn)識(shí)到在現(xiàn)代社會(huì)中更加必須加強(qiáng)人文教育,重新弘揚(yáng)人文精神。

人文文化和科學(xué)文化是相通相融的,人文教育和科學(xué)教育也理應(yīng)相互溝通和共同發(fā)展。人文體現(xiàn)科學(xué)的基礎(chǔ),科學(xué)內(nèi)涵人文素養(yǎng),人文科學(xué)的發(fā)展從自然科學(xué)中汲取豐富營(yíng)養(yǎng),包括邏輯思維、自然知識(shí)等等,自然科學(xué)的獲取和積淀同樣也離不開人文精神的支撐,自然科學(xué)的發(fā)展以人文的終極關(guān)懷和理想追求為目的,以求善、和諧、進(jìn)步為準(zhǔn)則,以激情、幻想、探索精神為動(dòng)力。世界文化和人類文化是人文和科學(xué)水乳交融共同發(fā)展的結(jié)晶。因此,我們的教育應(yīng)該是全面的教育,是人文與科學(xué)相融合的教育。人文文化和科學(xué)文化是互補(bǔ)、互動(dòng)的,兩者在內(nèi)容和發(fā)展領(lǐng)域上有著交叉、滲透,在功能和目標(biāo)上有著互補(bǔ)、交融,共同推動(dòng)著人類社會(huì)的文明和進(jìn)步。因此,社會(huì)發(fā)展到今天,我們的教育應(yīng)該是人文教育與科學(xué)教育高度融合的教育。教育必須樹立人文與科學(xué)兩種知識(shí)、兩種精神全面發(fā)展的質(zhì)量觀,樹立教育既是專業(yè)教育又是綜合素質(zhì)教育的辦學(xué)理念,通過(guò)兩者的互補(bǔ)、互動(dòng),培養(yǎng)出不僅會(huì)做事,而且會(huì)做人;不僅能夠掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù),而且有很高的綜合素養(yǎng)的人;不僅個(gè)人是全面發(fā)展的,而且能夠推動(dòng)社會(huì)全面進(jìn)步的人。

三、人文素養(yǎng)培育的文化歸屬

20世紀(jì)50年代以后,我國(guó)的大學(xué)講臺(tái)上,一切以政治為導(dǎo)向,成為大學(xué)教育的主流,專業(yè)教育也要唯其馬首是瞻。進(jìn)入20世紀(jì)90年代,國(guó)內(nèi)學(xué)者開始反思文化的缺失,l993年《上海文學(xué)》第6期發(fā)表了華東師范大學(xué)王曉明等的《曠野上的廢墟——文學(xué)與人文精神危機(jī)》一文[6],開始在國(guó)內(nèi)掀起人文精神大討論的思潮,然而持續(xù)了幾年就無(wú)疾而終。事后部分當(dāng)事人也承認(rèn),當(dāng)時(shí)的討論其實(shí)大家對(duì)“人文精神”本身并沒(méi)有一個(gè)明確而統(tǒng)一的定義,只是覺(jué)得當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)確實(shí)缺少這個(gè)東西。不過(guò)這股思潮在我們的腦海中已經(jīng)鐫下“人文精神”的符號(hào)。同一時(shí)期,在教育界,以楊叔子、胡顯章、王義遒為領(lǐng)軍人物,“文化素質(zhì)教育”理念橫空出世,并且一直延續(xù)至今,“文化素質(zhì)教育基地”如雨后春筍般在國(guó)內(nèi)各地高校建立起來(lái),形成燎原之勢(shì)。但是如同前述人文精神大討論一樣,“文化素質(zhì)教育”的概念仍然模糊,“文化素質(zhì)教育”與西方通識(shí)教育之爭(zhēng)也從未停歇。不過(guò)在這個(gè)人文浪潮的過(guò)程中,有一條主線逐漸顯現(xiàn),即人類文明底蘊(yùn)是不可能離開文化傳統(tǒng)的[7]。

因此中國(guó)大學(xué)開展文化素質(zhì)教育,進(jìn)行人文素養(yǎng)培育的中心任務(wù),不是繼續(xù)耗費(fèi)時(shí)間去研討中國(guó)的文化素質(zhì)教育與西方的通識(shí)教育何為正途,因?yàn)槎咴趯?shí)質(zhì)上其實(shí)是殊途同歸,最終目的都是實(shí)現(xiàn)人的“成人”之路,這一點(diǎn)從西方大學(xué)通識(shí)教育課程的設(shè)置就可看出來(lái),現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)集中精力把我們自民國(guó)以來(lái)就與之?dāng)嗔训奈幕瘋鹘y(tǒng)重新整合,進(jìn)行現(xiàn)代性的整理,以此確立大學(xué)教育的文化之根,也為我們大學(xué)的“人文素養(yǎng)培育”奠定文化基點(diǎn)。人是符號(hào)的動(dòng)物,文化是符號(hào)的形式,人類活動(dòng)本質(zhì)上是一種“符號(hào)”或“象征”活動(dòng)。斷裂了自己的文化,我們?nèi)绾稳フJ(rèn)識(shí)自己。因此對(duì)國(guó)外教育經(jīng)驗(yàn)的考察,不能單純關(guān)注他們最新、最時(shí)髦的外在形式,而是必須了解他們的歷史過(guò)程,了解其如何在與傳統(tǒng)教育斷裂后重新進(jìn)行修補(bǔ)裂痕的,尤其要關(guān)注像美國(guó)哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)早期的通識(shí)教育建設(shè),因?yàn)槟鞘钦麄€(gè)美國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育傳統(tǒng)的起點(diǎn)。包括日本、臺(tái)灣、香港等東亞文化圈的大學(xué)通識(shí)教育也是在學(xué)習(xí)美國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育傳統(tǒng)起家的,只是他們已經(jīng)開始著手摸索適合自身特質(zhì)的路徑,其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)也是很值得我們參考的[8]。

在從頭做起的伊始必須戒除“獨(dú)尊中學(xué)”而排斥西學(xué)的觀念,在確立文化歸屬的同時(shí),也學(xué)習(xí)西方的文明經(jīng)典。目前國(guó)內(nèi)一些自稱新儒家的學(xué)者頗有中學(xué)為大這種主張,特別是2008年發(fā)生金融危機(jī)至今,整個(gè)西方信用價(jià)值體系崩潰的時(shí)候,這種觀點(diǎn)尤甚,有人提出用東方的文明來(lái)拯救西方。這種提法既不現(xiàn)實(shí),也不可取。我們還是必須要深入地研究西學(xué),理解西學(xué)的內(nèi)涵、本質(zhì),不為西方最表層的東西,最時(shí)髦的概念牽著鼻子走,通過(guò)深入的研究逐漸形成中國(guó)人自己對(duì)西方思想學(xué)術(shù)的判斷力和分析力。

應(yīng)該看到,人類社會(huì)發(fā)展到今天,盡管科學(xué)技術(shù)日新月異,教育水平越來(lái)越高,然而,人的全面發(fā)展,人的綜合素質(zhì)整體提高,在很大程度上還只能是一種目標(biāo)?！叭说娜姘l(fā)展”作為一項(xiàng)正在大力推進(jìn)的事業(yè),在很大程度上是一種理想,一種追求,一種社會(huì)和人生的信念。只有通過(guò)全社會(huì)不懈的共同努力,不斷地傳承、積累、發(fā)展和創(chuàng)造,才能實(shí)現(xiàn)人的完整、自由、和諧的發(fā)展;只有讓我們的教育從培養(yǎng)人的基本素質(zhì)做起,由觀念到行為,由量變到質(zhì)變,才能一步步地取得人的全面發(fā)展和社會(huì)的全面進(jìn)步。

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(責(zé)任編輯 高文盛)