尋找“人”的軌跡

　　1948年12月10日，聯(lián)合國大會通過了《世界人權(quán)宣言》(以下簡稱《宣言》)?！缎浴肥锹?lián)合國關(guān)于人權(quán)問題的第一個(gè)專門性文件，對于指導(dǎo)國際人權(quán)理論與實(shí)踐的發(fā)展，推動(dòng)世界人權(quán)事業(yè)的進(jìn)步，發(fā)揮了積極的作用，它喚起了世界人民對人權(quán)理想的追求。所謂人權(quán)，是由權(quán)利和人道兩個(gè)概念構(gòu)成的。前者是我們通常所說的法學(xué)意義上的權(quán)利，它由各種各樣的權(quán)利構(gòu)成；后者是關(guān)于人的一些原則，它由若干關(guān)于人及人類社會應(yīng)該怎樣對待人、尊重人的判斷、命題或原則構(gòu)成。人權(quán)本身是一個(gè)新型的權(quán)利概念，它具備權(quán)利概念的一般特征，所不同的只是加入了關(guān)于人的尊嚴(yán)和價(jià)值這一特定意蘊(yùn)。可以說，對人權(quán)理想的追求就是對人的價(jià)值、尊嚴(yán)與權(quán)利的期盼與追求。
　　《宣言》已頒布60周年，對中國而言，其價(jià)值則集中體現(xiàn)在改革開放以來的30年。這30年里，人權(quán)作為一種普世價(jià)值，逐漸為中國所認(rèn)同。尤其是2004年，“國家尊重和保障人權(quán)”寫入憲法，首次將“人權(quán)”由一個(gè)政治概念提升為法律概念，將尊重和保障人權(quán)確立為國家根本大法的一項(xiàng)原則。這對中國的人權(quán)發(fā)展而言，是一個(gè)重要的里程碑。
　　60年前《宣言》即把對人類和個(gè)人的關(guān)切作為基點(diǎn)，展現(xiàn)了把人視作最高價(jià)值和目的的人道主義立場。然而，這種關(guān)切和立場又如何在我國得以體現(xiàn)和落實(shí)，我們需要結(jié)合特定的時(shí)代背景來進(jìn)行解讀，梳理和尋找“人”的軌跡。
　　
　　一、改革開放初期：“人的發(fā)現(xiàn)”
　　
　　改革開放以來，人道主義和異化問題的研究、社會主義生產(chǎn)目的的討論，以及改革深化過程中所展開的人的現(xiàn)代化研究和人的主體性問題的探討，等等，盡管在關(guān)注的具體視角上有所不同，然而卻都把關(guān)切的視線投向了人——人的價(jià)值、尊嚴(yán)與權(quán)利的問題上?？梢哉f，中國的人權(quán)發(fā)展歷程是伴隨著“尋找人”“發(fā)現(xiàn)人”的路徑而展開的。《宣言》所標(biāo)示的人權(quán)價(jià)值，對中國而言，其第一重意義即明確了個(gè)體與集體的權(quán)利界分，擺脫了以群體淹沒個(gè)人的現(xiàn)象。
　　“文化大革命”結(jié)束后不久，圍繞著“兩個(gè)凡是”的錯(cuò)誤理論，在全國范圍內(nèi)廣泛開展了真理標(biāo)準(zhǔn)問題的大討論，它促使人們反思置人于非人境遇的那段反理性的歷史。在反思中人們發(fā)現(xiàn)，在那段不堪回首的歷史中，人與“主體”分離了，人與“尊嚴(yán)”分離了，人沒有價(jià)值，沒有了人性，更沒有權(quán)利可言。于是，“人性、異化和人道主義”的大討論便由此開始。討論焦點(diǎn)在于個(gè)體自我的獨(dú)立存在及其與生俱來的價(jià)值、尊嚴(yán)和權(quán)利。在這一“人的發(fā)現(xiàn)”過程中，人們開始尋求自己作為個(gè)體的和群體的存在到底應(yīng)如何界定，如何實(shí)現(xiàn)從“生物人”到“意義人”的轉(zhuǎn)變。在這個(gè)過程中，“人的發(fā)現(xiàn)”實(shí)際上意味著作為主體的人的出現(xiàn)。李澤厚先生提出的“主體性”概念是比“人”。更有意蘊(yùn)的概念，是“人”的具體化和形象化。個(gè)人價(jià)值主體地位的發(fā)現(xiàn)和確立使得個(gè)人不再淹沒于形形色色的群體之中，不再是沒有獨(dú)立價(jià)值的群體附屬物，而是應(yīng)享有權(quán)利也具有責(zé)任能力的獨(dú)立主體。1982年《中華人民共和國憲法》在當(dāng)時(shí)思想束縛還比較嚴(yán)重的情況下，意識到權(quán)利對于“人”的重要性，規(guī)定了公民的九項(xiàng)基本權(quán)利，將人權(quán)從應(yīng)有權(quán)利上升為法定權(quán)利，是這一時(shí)期“人的發(fā)現(xiàn)”歷程的最好歷史寫照。
　　20世紀(jì)80年代后期，學(xué)術(shù)界還重點(diǎn)討論了人的主體性的涵義；主體性原則界定；人的主體性實(shí)踐活動(dòng)與社會歷史發(fā)展規(guī)律的關(guān)系，也就是主體的能動(dòng)性與環(huán)境的制約性之間的關(guān)系；個(gè)體與集體的關(guān)系等重要問題。正是由于人以主體方式看待、理解、改造外部客觀世界，使自己的本質(zhì)力量對象化，整個(gè)外部客觀世界才成為屬人的世界，才被打上人類自身的烙印；同時(shí)，人們在以主體方式看待、理解、改造外部物質(zhì)世界(使自己的情感、意志、智慧等發(fā)生外化)時(shí)，主體自身的屬自然性質(zhì)的東西也在不知不覺地發(fā)生人化，人們在改造自然界的同時(shí)也在改造人類自身。
　　可以說，中國20世紀(jì)80年代思想解放的一個(gè)重要目標(biāo)，就是重建人的主體性。在傳統(tǒng)的社會主義體制之中，革命的烏托邦理想和實(shí)踐事業(yè)作為終極的價(jià)值，上升為至高無上的主體，而個(gè)人只是整個(gè)革命機(jī)器中微不足道的螺絲釘，因此產(chǎn)生了種種非人道和反人道的悲劇。于是，作為對傳統(tǒng)社會主義理念和實(shí)踐的否定，80年代的思想解放運(yùn)動(dòng)將弘揚(yáng)人道主義、肯定人的主體性作為自己的核心目標(biāo)之_。雖然80年代這種對人的關(guān)注與發(fā)現(xiàn)過程，主要表現(xiàn)在哲學(xué)領(lǐng)域，但在教育學(xué)、法學(xué)等社會學(xué)科領(lǐng)域也有所體現(xiàn)。如，80年代后期，我國眾多的教育批判將矛頭指向了教育和教育學(xué)中所存在的“人學(xué)空場”，表明教育學(xué)領(lǐng)域也已經(jīng)開始關(guān)注人的問題，也在發(fā)現(xiàn)“人”，尋找“人”。王策三先生于80年代末90年代初提出的主體性教育論綱就是一個(gè)明證。法學(xué)研究的發(fā)展也始于80年代，這個(gè)過程伴隨著對公民權(quán)利的關(guān)注。1986年的《中華人民共和國民法通則》則對公民的基本權(quán)利進(jìn)行了細(xì)化。教育立法也開始起步。如1980年的《中華人民共和國學(xué)位條例》，1986年的《中華人民共和國義務(wù)教育法》等，逐漸開始落實(shí)和保障公民的受教育權(quán)利。
　　更為重要的是，以“人的發(fā)現(xiàn)”為主題的改革路徑和社會科學(xué)研究，開始直接從西方現(xiàn)代性中尋求思想資源，尤其是歐洲18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)所體現(xiàn)的價(jià)值：對理性的信念，對傳統(tǒng)教條及其價(jià)值的質(zhì)疑，崇尚個(gè)人主義，強(qiáng)調(diào)普遍的人類進(jìn)步，以及科學(xué)領(lǐng)域中的經(jīng)驗(yàn)主義方法。其中關(guān)于“人的主體性”討論由李澤厚領(lǐng)銜，成為席卷80年代的強(qiáng)大社會思潮，正如一個(gè)形象的比喻所說：“一個(gè)幽靈從中國的土壤中探出頭來。你是誰?我是人?！?br/>　　
　　二、20世紀(jì)90年代：“人的塑造”
　　
　　從思想形態(tài)上看，20世紀(jì)80年代關(guān)于“人的問題”的討論，最有影響的是哲學(xué)界，比如對人道主義和主體性哲學(xué)的討論，對薩特的存在主義、弗洛伊德的泛性欲論、尼采超人哲學(xué)的介紹。而在90年代，思想關(guān)注從個(gè)體性偏向于社會性，重點(diǎn)分析公共領(lǐng)域中個(gè)人權(quán)利的保護(hù)和政府權(quán)力的限制，而不是集中在個(gè)人的終極關(guān)懷和審美的類型與興趣方面?？梢哉f，90年代的自由主義是80年代人文主義和啟蒙主義思潮的繼續(xù)。它直接將人文價(jià)值的主張從前者的哲學(xué)層面轉(zhuǎn)向后者的制度層面。也展示了《宣言》所標(biāo)示的第二重人權(quán)價(jià)值，即明確了個(gè)體與社會、個(gè)體與國家的權(quán)利—權(quán)力界分。
　　當(dāng)然，20世紀(jì)90年代中國的知識界依然熱衷于對西方著作的譯介。如，對西方政治哲學(xué)家伯克、托克維爾、哈耶克、伯林的學(xué)說的譯介、研究和梳理，引起了人們對自由主義的廣泛興趣，這不僅填補(bǔ)了以前知識中的空白，而且開拓了，人們的研究視野。對胡適的重新研究和評價(jià)，對殷海光的介紹和認(rèn)識，對顧準(zhǔn)的發(fā)掘和尊祟，為這一階段關(guān)于“人的問題”的討論準(zhǔn)備了良好的理論氛圍。
　　20世紀(jì)90年代關(guān)于人的發(fā)現(xiàn)歷程包含在人文精神的討論中。在這場討論中，我們可以清晰地看到，當(dāng)啟蒙不再面對傳統(tǒng)的集權(quán)體制，而是一個(gè)復(fù)雜的市場社會時(shí)，其內(nèi)部原來所擁有的世俗性和精神性兩種不同的面相，即世俗的功利主義傳統(tǒng)和超越的人文精神傳統(tǒng)就開始分道揚(yáng)鑣，世俗和神圣、欲望的解放和精神的解放第一次發(fā)生了緊張，人的本質(zhì)分裂了，分裂為自然欲望的世俗人和以人文取向?yàn)樘卣鞯木袢耍?0年代那個(gè)精神與肉體完美統(tǒng)一的人開始解體。人的解體同時(shí)也意味著“人的現(xiàn)代化”的幻滅。80年代關(guān)于人的論述的理論預(yù)設(shè)是傳統(tǒng)／現(xiàn)代的二元分析框架，以及支撐這一框架的歷史目的論。在這種思路的支配下，人們認(rèn)為，人的形象將伴隨著現(xiàn)代化的進(jìn)程而從傳統(tǒng)的非人(奴隸)走向現(xiàn)代的自由人。然而，在走向所謂現(xiàn)代的過程之中，人卻發(fā)生了新的異化，每一種解放都意味著另一種意義上的壓抑。只有置于具體的社會歷史語境之中，在確定的政治制度和文化環(huán)境之下，才有可能來討論人在多大意義上獲得了自由和解放，這種自由是什么樣的自由，這種解放又是何種程度的解放。于是，從90年代中期以后，關(guān)于人的討論背后的理論預(yù)設(shè)，不再是所謂的從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的歷史目的論，而變?yōu)樯鐣瘒业亩治隹蚣堋?br/>　　總之，20世紀(jì)80年代人的解放是指人從各種網(wǎng)羅和束縛中解放出來，對自由的理解核心是解放。這里的“人”是抽象的、自由的、擺脫了各種束縛的人，說到底是以知識分子形象的自我理解來設(shè)計(jì)和想象的。到了90年代，當(dāng)社會從國家中部分地游離出來，以市場為中心建立起自己的世俗法則時(shí)，80年代的個(gè)人與國家的對立就轉(zhuǎn)化為社會與國家的想象性二分，而在這樣一個(gè)市場社會中，社會的中心在一些思想者看來，當(dāng)然不再是知識分子，而是所謂的中產(chǎn)階級，因此而形成了一場市民社會的大討論。在市民社會理論看來，市民社會構(gòu)成了抵抗國家侵犯個(gè)人的屏障，個(gè)人只有組織為自主性的社會，才能有效地捍衛(wèi)自己的基本權(quán)利。但也有不同的意見，認(rèn)為在中國的歷史語境下，社會與國家都不是自明性的概念，二者之間是相互滲透的，國家參與了社會的建構(gòu)，自然也參與了各種人之身份的建構(gòu)。在現(xiàn)代民族國家建構(gòu)過程當(dāng)中，個(gè)人與國家是同時(shí)誕生的，二者之間在一開始并不存在后來所具有的那種沖突和緊張關(guān)系，它們是早期中國現(xiàn)代化的同一個(gè)過程。劉禾在分析現(xiàn)代中國的個(gè)人主義話語時(shí)指出：個(gè)人必須首先從他所在的家族、宗族或其他傳統(tǒng)關(guān)系中“解放”出來，以便使國家獲得對個(gè)人的直接、無中介的所有權(quán)。在現(xiàn)代中國歷史上，個(gè)人主義話語恰好扮演著這樣一個(gè)“解放者”的角色。顯然，在對待個(gè)人、社會、國家的關(guān)系之中，90年代的中國知識分子形成了兩種不同的理解。自由主義者傾向認(rèn)為，個(gè)人與社會為一邊，而國家為另一邊，個(gè)人通過建立以中產(chǎn)階級為中心的市民社會，抵御傳統(tǒng)集權(quán)國家對個(gè)人的侵犯；而在新左派看來，我們所面對的國家，已經(jīng)不是純粹外在的異化的國家，而是在現(xiàn)代化過程中與個(gè)人共同建構(gòu)起來的現(xiàn)代民族國家，而這樣的國家也參與建構(gòu)了社會本身，因此要從國家與社會、權(quán)力與資本的相互滲透的全球化資本主義關(guān)系中來重新理解人的自由。
　　盡管存在著這樣的分歧，我們還是可以看到20世紀(jì)90年代思想的重大變化。在80年代中，所謂的人是一個(gè)游離于具體社會關(guān)系之外并與國家對立的抽象個(gè)人。到90年代，核心的問題不再是抽象的人性解放，而是把人放在具體的國家與社會脈絡(luò)之中，來理解人的自由。這樣，國家與社會就替代人，成為主題。人也就從抽象的人還原為具體的人，人的自由就與具體的法治、制度和全球化資本主義關(guān)系相關(guān)。當(dāng)人以不同的方式被置于國家與社會的脈絡(luò)之中時(shí)，他不再是過去哲學(xué)人類學(xué)意義上的抽象人，而是具體的社會政治身份：市民、國民或公民。爭取人的自由，也就是獲得合法的、平等的身份資格。
　　這一階段對人的關(guān)注更直接的反映是，1991年，中國政府發(fā)表《中國的人權(quán)狀況》白皮書，首次從政治上確立人權(quán)的概念，以政府文件的形式正面肯定了人權(quán)概念在中國社會主義政治發(fā)展中的地位。1997年，中共十五大召開，首次將“人權(quán)”概念寫入黨的全國代表大會的主題報(bào)告，使人權(quán)成為黨領(lǐng)導(dǎo)國家建設(shè)的主題。
　　具體到教育和法律而言，20世紀(jì)90年代開始的學(xué)生主體性的討論，是現(xiàn)代教育研究的一個(gè)重要內(nèi)容，也是當(dāng)代教學(xué)論研究的一大歷史進(jìn)步，標(biāo)志著教育理論研究開始轉(zhuǎn)向重視人的因素，人的成長由他律轉(zhuǎn)向自律，由被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，由低層次轉(zhuǎn)向高層次。90年代也是教育立法的完善時(shí)期，出臺了一系列的教育法律法規(guī)，如教育法、教師法、高等教育法、職業(yè)教育法等，從各個(gè)角度保障公民受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。而且民事訴訟法、行政復(fù)議法、行政訴訟法、行政處罰也都保障了公民作為民事權(quán)利主體和行政相對人的權(quán)利。實(shí)體法和程序法的完善為公民合法權(quán)利的享有和實(shí)現(xiàn)提供了制度保障。法律規(guī)范和制度上公民權(quán)利主體地位的確立，意味著一個(gè)抽象的、觀念意義上的“人”已經(jīng)真實(shí)地在現(xiàn)實(shí)生活中得以確立和承認(rèn)，凸顯了現(xiàn)代性語境中人的主體性，完成了“人”的塑造過程。
　　
　　三、全球化時(shí)代：“人的發(fā)展”
　　
　　20世紀(jì)90年代，全球化理論迎來了大發(fā)展時(shí)期。各個(gè)學(xué)科都開始密切關(guān)注全球化進(jìn)程。當(dāng)然，由于學(xué)科邏輯和范式的不同，各個(gè)學(xué)科對于全球化的研究也有所差別。按照里斯本小組的意見：“對于創(chuàng)造全球世界來說，具有決定性作用的是人，是人的價(jià)值體系、人用以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段和途徑。”這為全球化背景下人的研究奠定了濃濃的人文意蘊(yùn)。
　　全球化時(shí)代的到來為人的自我理解提供了新的時(shí)空背景。“同歷史上任何一次偉大的變革一樣必然突出人的問題，人和人的主體性問題再次成為當(dāng)今時(shí)代精神的精華?！边@一時(shí)期，權(quán)利成為討論“人的問題”的核心，成為“人的發(fā)展”的關(guān)鍵所在。
　　人的發(fā)展與教育有著密不可分的關(guān)系。于是，法學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等不同學(xué)科分別從不同的角度開始關(guān)注“受教育權(quán)作為基本人權(quán)”的研究情況。1948年《宣言》即規(guī)定：“人人皆有受教育之權(quán)。教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級和基本階段應(yīng)如此。初級教育應(yīng)屬義務(wù)教育性質(zhì)……高等教育應(yīng)根據(jù)成績而對一切人開放。教育之目標(biāo)在于充分發(fā)展人格，加強(qiáng)對人權(quán)及基本自由之尊重。”國際人權(quán)法強(qiáng)調(diào)教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對人權(quán)和基本自由的尊重，并使所有的人能有效地參加自由社會，促進(jìn)各民族之間和各種族、人種或宗教團(tuán)體之間的了解、容忍和友誼，促進(jìn)聯(lián)合國維護(hù)和平的各項(xiàng)活動(dòng)。由此也表明，一個(gè)人是否受一種完滿的、真正的教育是其是否“成為人”的標(biāo)準(zhǔn)所在。這一階段，我國也出臺了一系列的政策、法規(guī)來保障人權(quán)甚至受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)。如，2004年，“國家尊重和保障人權(quán)”寫入憲法，將尊重和保障人權(quán)確立為國家根本大法的一項(xiàng)原則。2006年，我國舉辦的“人權(quán)展”是首次以人權(quán)為主題的大型綜合型展覽。2007年，中共十七大將“尊重和保障人權(quán)”的內(nèi)容寫入黨章。2008年，中國政府決定制定《中國人權(quán)行動(dòng)計(jì)劃》，對未來兩年中國人權(quán)事業(yè)的發(fā)展作出規(guī)劃?！缎袆?dòng)計(jì)劃》內(nèi)容將涉及完善政府職能，擴(kuò)大民主，加強(qiáng)法治，改善民生，保護(hù)婦女、兒童、少數(shù)民族的特殊權(quán)利，提高全社會的人權(quán)意識等與人權(quán)相關(guān)的各個(gè)方面，這無疑標(biāo)志著中國人權(quán)時(shí)代的全面到來。這一階段，教育立法也開始了“五修四立”，全面保障公民的受教育權(quán)。
　　當(dāng)然，個(gè)體是否擁有權(quán)利，是否真正行使權(quán)利，是否是真實(shí)的權(quán)利主體，是與公民角色相伴隨的。盧梭認(rèn)為：“我們都只不過是在成為公民之后，才真正開始變成人的。”因而在全球化背景下，對人的定義事實(shí)上是以公民的角度來呈現(xiàn)的，公民是“現(xiàn)代人”的代稱。
　　如果說在當(dāng)代西方社會，人的發(fā)展趨勢主要是由獨(dú)立的個(gè)人走向具有類意識的健全的個(gè)人，那么在當(dāng)代中國，人的發(fā)展趨勢主要是由依附性的人走向具有獨(dú)立人格的個(gè)人。當(dāng)西方一些國家已經(jīng)在探討如何從一國公民走向世界公民的教育時(shí)，我國中小學(xué)教育到目前為止還沒有專門的公民教育課，更遑論公民教育體系，即使在其他的課程中有所涉及也是微乎其微。我國教育目標(biāo)在從培養(yǎng)勞動(dòng)者向培養(yǎng)建設(shè)者和接班人邁進(jìn)后，至今沒有規(guī)定培養(yǎng)公民之類的明確話語。這表明在全球化背景下，我國“人的發(fā)展”這一歷史任務(wù)并沒有完全實(shí)現(xiàn)。
　　隨著全球化進(jìn)程的加速，如何培養(yǎng)具有國際視野的公民日益成為各國必須應(yīng)對的重大問題。這也使得公民教育的內(nèi)涵不再局限于民族主義的立場，而是在民族主義一民主主義的張力中，探討培養(yǎng)世界公民，即走向世界歷史的人。換句話說，如果我們原來的教育目標(biāo)在一定程度上是要培養(yǎng)中國人的話，那么現(xiàn)在則是要培養(yǎng)中國人，也就是具有人類意識的世界公民。必須指出的是，這種教育的實(shí)質(zhì)是一種主體性教育，是面向全體公民的平等的教育，是以“個(gè)人—社會—國家—世界”四者關(guān)系為軸的教育。
　　正如盧梭所說的，“人類的各種知識中最有用而又最不完備的；就是關(guān)于‘人’的知識”。時(shí)代在發(fā)展，我們對人的追尋和探索也在繼續(xù)。每每反思《宣言》給人類所帶來的福祉時(shí)，都可以得出一個(gè)共同的關(guān)注點(diǎn)：人。
　　
　　責(zé)任編輯　王