關(guān)于學(xué)生誤讀的辨證思考

　　隨著思想的解放和國外閱讀理論的學(xué)習(xí)和吸收，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的閱讀理念愈來愈為廣大師生所認(rèn)同。尤其是在大力提倡創(chuàng)新教育的時(shí)代背景下，閱讀更是成了教師培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和能力的切入點(diǎn)，各類“創(chuàng)新閱讀”不斷新鮮出爐，給了語文課堂生機(jī)，讓學(xué)生在課堂中充滿活力。過去一段時(shí)間老師們議論最多的課堂生成，期盼“節(jié)外生枝”。一時(shí)，課堂的創(chuàng)新閱讀隨之而來，學(xué)生對(duì)文本的解讀出現(xiàn)了“百家爭鳴”。這必然造成學(xué)生的誤讀現(xiàn)象：即閱讀的主體對(duì)閱讀的客體作出違背作者的創(chuàng)作意圖判斷，有的遠(yuǎn)離了文本的價(jià)值觀，體現(xiàn)了閱讀主體的創(chuàng)造性閱讀。
　　
　　一、學(xué)生誤讀的原因分析
　　
　　對(duì)于兒童來說，誤讀是學(xué)生在閱讀文本時(shí)出現(xiàn)了不合理的解讀，是學(xué)習(xí)過程中的一種常態(tài)。學(xué)生存在不合理的理解是因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)體差異、生活的環(huán)境、自身的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)等因素，造成小讀者對(duì)文本背后的理解有所偏離。我從這幾個(gè)方面試作分析：
　　1　文本的自身屬性——學(xué)生閱讀批判而誤讀。任何作品，都是作者對(duì)生活的提煉，藝術(shù)的加工，也是我們所說的作為文學(xué)作品，有它的文學(xué)性在里面?！耳柊鱿酄帯肥且黄湫偷脑⒀怨适隆Ｔ谡n堂中學(xué)生問道：“老師，我覺得課文有問題!”“你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會(huì)干死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”學(xué)生對(duì)文本提出質(zhì)疑，然而寓言是一種文學(xué)載體，學(xué)生沒有依據(jù)文本的寓言屬性而對(duì)文本進(jìn)行批判，顯然這一批判造成了對(duì)寓言的誤讀。
　　2　學(xué)生的知識(shí)背景——學(xué)生與文本沖突而誤讀。課文作為靜態(tài)文本，學(xué)生的閱讀能力和閱讀質(zhì)量與學(xué)生原有的知識(shí)、生活背景有關(guān)。這樣看來，閱讀就是讀者在原有的性格、修養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)、情感等方面的基礎(chǔ)上對(duì)作品的重新建構(gòu)，即使同一個(gè)讀者對(duì)同一部作品在其不同的年齡段和不同的心境下也會(huì)有不同的體驗(yàn)和感悟。過去在一元化的課堂上，解讀《賣火柴的小女孩》時(shí)，一定要揭露萬惡的資本主義，小女孩命運(yùn)的悲慘，因?yàn)榻虆⒅芯褪沁@樣寫的。然而多元化的今天，學(xué)生解讀時(shí)發(fā)出了“這個(gè)小女孩為什么要去死呢”、“為何不報(bào)警呢”、“為何不求助呢”等異樣聲音，這一系列問題是學(xué)生在已有的生活經(jīng)驗(yàn)和文本的主人公命運(yùn)發(fā)生的沖突。然而安徒生的童話作品，在今天，可借助對(duì)小女孩的悲慘生活的認(rèn)識(shí)，激起對(duì)弱勢群體的關(guān)愛之心，還可意識(shí)到在令人絕望的境遇中，不能放棄對(duì)幸福生活的向往與追求。課堂開放了，學(xué)生的思維沒有受到約束，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)小女孩產(chǎn)生的質(zhì)疑，知識(shí)背景引起學(xué)生和文本的沖突。
　　3　社會(huì)環(huán)境的因素——學(xué)生多元解讀混含誤讀。學(xué)生生活的背景影響著他的閱讀價(jià)值，社會(huì)環(huán)境影響著學(xué)生的閱讀質(zhì)量。教學(xué)《落花生》一課時(shí)，“你覺得應(yīng)該做花生那樣的人還是做石榴那樣的人?”這一問題目的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)一種實(shí)實(shí)在在的人。但課堂中就出現(xiàn)了“花生派”和“石榴派”兩種價(jià)值觀的辯論，“石榴派”認(rèn)為在競爭激烈的社會(huì)里，也需要勇于展示自己才華的人，如果像花生一樣有用卻不好看，那就會(huì)淹沒人才。顯然，這一話題轉(zhuǎn)到了“包裝”問題，這場關(guān)于做花生還是做石榴的辯論實(shí)在毫無意義，因?yàn)榕c文本的價(jià)值和自身的價(jià)值認(rèn)識(shí)有所偏離。你說，班隊(duì)干部都在班級(jí)、學(xué)校競選中誕生，學(xué)生生活在競爭的社會(huì)環(huán)境里，怎么會(huì)不產(chǎn)生這樣的解讀呢?所以，依我看來，學(xué)生的誤讀對(duì)于語文教學(xué)來說，絕不能簡單地看作一種“錯(cuò)誤”的解讀，而往往是思維創(chuàng)造的“錦衣”。
　　
　　二、學(xué)生誤讀的價(jià)值分析
　　
　　由于任何文本都存在不確定性和空白點(diǎn)，讀者能在自己的期待視野之內(nèi)去填補(bǔ)空白，從而積極主動(dòng)地生成文本的意義。因此，讀者成了構(gòu)建文本意義的重要因素之一。但由于讀者“期待視野”這一前理解結(jié)構(gòu)的存在，讀者的理解極有可能和作者的意圖、作品的意蘊(yùn)及價(jià)值發(fā)生沖突。于是，讀者對(duì)作品的誤讀也就在所難免。也有人提出“一切閱讀都是誤讀”的口號(hào)，盡管這一觀點(diǎn)值得商榷，但必須指出的是，在新課程改革的背景下，誤讀價(jià)值的肯定對(duì)解放今天封閉的語文課堂，啟迪學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生個(gè)性都是有益的，對(duì)有效地進(jìn)行素質(zhì)教育，也未嘗沒有積極的意義。我們站在兒童的角度追問：學(xué)生何錯(cuò)之有?
　　首先，從閱讀的價(jià)值來看，誤讀讓學(xué)生回歸主體。閱讀教學(xué)中誤讀價(jià)值觀的確立，對(duì)學(xué)生良好個(gè)性的形成和發(fā)展具有積極的作用。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)將閱讀看作是一種探求作者原意的活動(dòng)，每個(gè)學(xué)生對(duì)自己的理解誠惶誠恐，只怕自己的想象和理解距標(biāo)準(zhǔn)太遠(yuǎn)，久而久之，學(xué)生的思維變得循規(guī)蹈矩，不敢創(chuàng)新，甚至盲目趨同，束縛了個(gè)性的發(fā)展。而誤讀價(jià)值觀的確立肯定了學(xué)生在閱讀中的作用，使學(xué)生回到文本意義的建構(gòu)中來，真正在閱讀過程中擁有了發(fā)言權(quán)，確立了自己的主體地位。而這種主體地位又確保了師生之問、生本之間對(duì)話的平等性，確保了主體問真正的人格和情感的交流，從而使學(xué)生形成對(duì)自己和人生的理解，形成自己的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。
　　其次，從閱讀性質(zhì)看，誤讀也是一種個(gè)性化的閱讀。誤讀是建立在學(xué)生自己個(gè)性化的閱讀期待視野上，使學(xué)生將自己的情感、經(jīng)驗(yàn)以及全部的生命投射到閱讀對(duì)象上，闡幽發(fā)微，從有限擴(kuò)大到無限，由已知叩問未知，從而實(shí)現(xiàn)自己個(gè)性化的文本理解和人生閱讀。這種個(gè)性化的閱讀是對(duì)生命與人格的尊重，是對(duì)主體精神與個(gè)性的張揚(yáng)，肯定其合理的存在，不僅是理論與實(shí)踐的提升和發(fā)展。更體現(xiàn)了今天語文教學(xué)中人文主義的價(jià)值追求和取向。
　　再次，從閱讀心理來看，誤讀促進(jìn)了學(xué)生審美智能結(jié)構(gòu)的發(fā)展。從接受者的角度看，審美接受活動(dòng)需要調(diào)動(dòng)讀者的全部審美智能去對(duì)文本的“未定點(diǎn)”和“空白”進(jìn)行填補(bǔ)和對(duì)話，是一種融合了接受者的審美感知、審美經(jīng)驗(yàn)與審美想象的審美再創(chuàng)造活動(dòng)。允許學(xué)生“誤讀”，解放了學(xué)生的思想和手腳，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的審美感知和經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)揮無限的想象力和創(chuàng)造力，在誤讀中不斷地生成文本的意義。實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值體驗(yàn)和獲得審美喻悅。伴隨著閱讀審美活動(dòng)的不斷進(jìn)行，在審美的自由王國里，學(xué)生的審美感受力和審美理解力不斷得到鍛煉和提高，審美想象力與審美創(chuàng)造力不斷得到豐富和發(fā)展，從而不斷完善審美智能結(jié)構(gòu)。教學(xué)中正視誤讀的審美價(jià)值無論是對(duì)于文本的意義生成還是學(xué)生的身心發(fā)展都具有積極意義。
　　所以，學(xué)生的誤讀是閱讀中深層次的審視和批判，它是思維創(chuàng)造。雖然學(xué)生的誤讀存在偏離問題：一是可能偏離了文本主題，二是偏離了成人眼中的“常規(guī)”，但其根源于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容作了不正確的歸納假設(shè)而形成，作為一個(gè)兒童，它是學(xué)習(xí)過程的正?，F(xiàn)象，反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的—個(gè)階段。
　　
　　三、對(duì)學(xué)生誤讀的反思
　　
　　既然誤讀是學(xué)生在閱讀過程中對(duì)文本的“另類”理解，甚至歪曲，這種現(xiàn)象我們不能歸咎于學(xué)生，我們要站在兒童的角度思考問題。再說，學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，學(xué)生是來學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容包含一切。新課標(biāo)也提到“注重個(gè)性化的閱讀，尊重學(xué)生個(gè)人的見解”，在以學(xué)生為本的理念指導(dǎo)下，在課堂文本研習(xí)的過程中常會(huì)出現(xiàn)不少的“誤讀”。與此同時(shí)，我們也必須認(rèn)識(shí)到，誤讀的價(jià)值也不能無限擴(kuò)大，對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的片面曲解與固執(zhí)偏激也應(yīng)有所警惕。我想出現(xiàn)了這樣的問題，作為教師，一方面，我們尊重學(xué)生的個(gè)人理解，注意學(xué)生創(chuàng)造能力與智能結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)；另一方面也不能缺失教師自己的主體地位，使學(xué)生信馬由韁，脫離文本和作者實(shí)際任意地曲解課文。我們應(yīng)正確對(duì)待和區(qū)分正誤與反誤、誤解與曲解、誤讀與創(chuàng)新，這樣，我們?cè)诮虒W(xué)中就能把學(xué)生從誤區(qū)中牽出來。
　　學(xué)生會(huì)出現(xiàn)雖顯幼稚淺薄，卻是鮮活的富有原創(chuàng)性的誤讀，是新課標(biāo)指導(dǎo)下學(xué)習(xí)方式變革帶來的必然現(xiàn)象。一方面我們老師要細(xì)研教材，才能對(duì)學(xué)生的閱讀理解作出必要的理性判斷，使學(xué)生的誤讀及時(shí)糾正；一方面在教學(xué)中要讓學(xué)生通過與作品、作者進(jìn)行思想碰撞、情感交流；還要讓自己與學(xué)生保持平等對(duì)話，就必須不斷學(xué)習(xí)，提高我們自身文學(xué)素養(yǎng)和專業(yè)水平。唯有如此，才能使學(xué)生的誤讀更趨向創(chuàng)新。
　　
　　責(zé)任編輯　梁