論高校課程群“四級體系”建構

孫存昌

［摘 要］ 高校課程群建設是近年高校課程改革的熱點。本文對目前高校課程活動現狀進行了分 析，指出高校課程建構正朝向學科間交叉、融合等方向發(fā)展，并進一步闡述了“文理學科通 識 課程群、學科通識課程群、專業(yè)基礎課程群、各專業(yè)課程群”的四級課程群體系的設想。

［關鍵詞］高校課程；課程群；四級課程

ぃ壑型擠擲嗪牛軬642．3［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）05-0046-03おお 高校課程

群是各學科課程之間的融合，是高校課程大系統(tǒng)中各要素間通過競 爭和協同后形成 的結構。課程群建立的目的是為學生發(fā)展提供一個更為寬泛的學習基礎，并且在此寬基礎上 為學生設置自由選擇的專業(yè)學習內容，促使高校

課程轉化為學生自己的課程。

一、高校課程活動現狀

1998年7月教育部頒布了新修訂的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》，新專業(yè)目錄分設哲學、 經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫(yī)學、管理學等11個學科門類 （一級學科），下設71個二級學科門類（二級學科），249種專業(yè)（三級學科）。這些專業(yè) 體現在高校課程上，分為縱向和橫向兩個維度，從縱向上可分為通識教育課程、學科基礎課 程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程，從橫向上可分為必修課程和選修課程。

目前我國一些高等學校的院系嘗試在二級學科層面招生，即按照《普通高等學校本科專業(yè)目 錄和專業(yè)介紹》中的“二級類”（中國語言文學類、外國語言文學類、政治學類、歷史學類 、數學類、物理學類、化學類、生物科學類、地理科學類、體育學類和教育學類等）招收 學生。在課程開設、實施活動中，前三年進行通識性的文理教育、一級學科教育、二級學科 教育和專業(yè)學科（三級學科）理論教育，第四年進行專業(yè)學科（三級學科）訓練（包括學習 專業(yè)學科前沿性的選修課程和專業(yè)學科科研訓練）。這種做法淡化了高等教育過程的“專業(yè) 機制”，強化了“課程機制”。

為了突出高等教育過程的“課程機制”，我國一些高等學校在進一步發(fā)展旨在展示多元文化 的普通教育核心課程群的同時，還啟動了“依據一級學科內在聯系，優(yōu)化整體性學科課程結 構”、“構建開放的探究性專門化課程群”等改革措施，把優(yōu)化后的整體性學科核心課程群 作為該學科所屬各專業(yè)的必修課程。這些措施的目的是強調大學內部各學科的融合、交叉和 滲透，充分考慮各種知識形態(tài)之間內在的邏輯聯系^[1]。

然而，當前高校課程活動中，受學科專業(yè)分割思想的影響，“課程按學科領域的知識內容分 類設置，重視學科的完整性、理論敘述的詳盡性、思想觀點的統(tǒng)一性、結構體系的嚴密性、 教材編寫的規(guī)范性。這是一種凝固的、靜態(tài)的課程，與教育創(chuàng)新和培養(yǎng)學生獨立精神、創(chuàng)新 能力、批判懷疑精神的要求不相適應”^[2]，存在諸如“專業(yè)建設重學科，輕課程 體系；專 業(yè)課程體系缺乏合理性，架構不夠嚴密、科學；課程建設水平不高，缺乏特色，創(chuàng)新性不強 ；開設課程總量不足，學生可選余地小”^[3]等問題。另外，在開設通識課程的高 校，課程具有以下特點：偏向應用性、工具性，而忽視人文性、普適性；趨同與特色并存， 但特色發(fā)揮不足；通識教育理念被過分狹隘化^[4]。

二、構建高校課程群：“四級課程體系”的分層結構

要消解高校課程活動的上述問題，進行高校課程群建設是比

較切實的辦法。課程群建設是一 個系 統(tǒng)工程，本文所進行的初步研究旨在建立一個以自組織理論為指導、以人類文化的認識順序 為主體的四級課程體系^[5]。

1．第一級課程是在文理學科之間建立的文理學科通識課程群

學科的形成受文化、科學發(fā)展的影響。高校學科是對人類知識選擇加工的結果，知識源自人 類的生活經驗的積淀，建立文理學科間的通識課程群有助于消解因科學對知識研究的模塊分 割帶來的學科孤立。架構起學科相互聯系的課程群，目的是把學生帶回到生動活潑的生活世 界，使得高校學生的學習能從人類活動的原點出發(fā)，建構他們自己的知識體系。

文理學科通識課程群的建立，是高校課程自組織系統(tǒng)發(fā)展的內在要求。高校課程內部要素構 成一個緊密的有機整體，高校課程活動實際上是人類活動的高度縮影，人類對知識的認知和 建構是在生活世界的基礎上進行的，因此，學生只有回歸到人類活動的豐富的生活本源，才 能理解人類認知世界的規(guī)律，從而獲取人類生活世界的技能。傳統(tǒng)學科分割下的高校課程割 裂了高校課程系統(tǒng)內部諸要素的聯系，割裂了學生與教師、學生與課程內容的統(tǒng)一性，課程 的設置與學生、教師對立，學生的學習和發(fā)展被限定在狹窄的學科領域，導致學生未來職業(yè) 拓展能力和對新環(huán)境的應變能力相對低下。文理學科通識課程群的建設，融合了文理學科間 的交叉部分，為高校學生提供了一個更為寬泛的認知領域，也為高校教師選擇教學內容搭建 起雄厚的課程內容平臺。

2．第二級課程是在一級學科層面建立的學科通識課程群

這是為同一個一級學科所有學生開設的廣闊的學科基礎知識平臺，旨在使他們在上位 概念的層面了解本學科知識發(fā)展的過程，并在知識學習的過程中通過主體性的參與，促進本 學科專業(yè)知識的動態(tài)發(fā)展。

高校二級、三級學科的形成是文化、科學發(fā)展和分化的直接體現。高校二級、三級學科各有 其自身的研究領域和研究范式，這種獨立性使得高校各二級、三級學科發(fā)展一直處于封閉孤 立的狀態(tài)。建立一級學科層面的通識課程群，是高校二級、三級學科發(fā)展和課程系統(tǒng)自組織 發(fā)展的必然結果。

首先，高校二級、三級學科各自的發(fā)展需要相關二級、三級學科以及相鄰一級學科的研究成 果及研究方法的支持，通過聯合或交叉能使各自的發(fā)展和研究出現新的增長點；只有這些二 級、三級學科間的協同發(fā)展，才能發(fā)揮高校學科（一級學科）的整體優(yōu)勢，促進一級學科的 發(fā)展。

其次，高校教師系統(tǒng)不能僅僅生存在一種學科門類中。高校教師專業(yè)教學素質的提高，需要 他們攝取更為廣泛的知識，單一的二級學科甚至三級學科的知識只能使得教師在僵化的領域 中停滯不前，其專業(yè)素質更新必然受到限制。在進行文化、科學的研究中，高校教師也需要 借鑒相關二級、三級學科領域的研究成果和研究方法，這一需求也促使了二級、三級學科間 的聯合，從而為高校培養(yǎng)穩(wěn)定的研究隊伍提供平臺。

最后，高校學生自身發(fā)展對高校二級、三級學科課程也產生了擾動，需要建立更加廣闊的學 科基礎知識平臺——一級學科知識。特別是社會經濟的迅速發(fā)展對高校學生提出更為嚴格的 要 求，未來職業(yè)群的變動性和崗位發(fā)展的多樣性，要求大學生具備更為寬厚的知識基礎和足夠 的應變能力，因此學生對自己未來的職業(yè)設計表現出豐富的多樣性，他們希望大學能給自己 提供更豐富的知識種類，能為自己發(fā)展綜合應變能力提供條件。

在這一級課程上，高等學?？梢砸罁患墝W科劃分分別設置課程群，面向全校屬于同一個一 級 學科的所有學生開放。學?？梢砸髮W生對這些課程進行必修和自由選擇學習。但是，高等 學校必須規(guī)定這一級課程的最低學分和部分必修課程。根據目前高校課程情況來看，一級學 科層面的課程偏少，相應學分偏低，因此，總的來說應該提高最低學分值。這樣的課程群設 置和選修制度，既能保證學生在自己的未來專業(yè)領域有足夠的一級學科領域知識，又能使學 生通過選修形成自己的課程選擇取向，為后兩級課程學習的取向奠定基礎。

3．第三級課程是指在二級學科（“二級類”）層面上的相關專業(yè)基 礎課程群

這一級課程體系的建構給文化創(chuàng)新提供了一個專業(yè)發(fā)展的平臺。建立專業(yè)基礎課程群是高校課程漲落選擇的結果。孤立的專業(yè)課程只能使某一專業(yè)系統(tǒng)處于 封閉的狀態(tài)，阻斷專業(yè)與系統(tǒng)外部進行信息交換的路徑，最終導致專業(yè)的萎縮。只有專業(yè) 間融合和聯合，才能從外界吸取有益于本專業(yè)發(fā)展的物質、能量和信息，消除單一專業(yè)系統(tǒng) 內部發(fā)展產生的熵增加。

從高校課程培養(yǎng)目標來看，高等學校的課程培養(yǎng)目標和初等教育、中等教育不同，高等教育 是培養(yǎng)高級專門 人才的活動。符合現代經濟和社會發(fā)展需要的未來人才，既要具有專門的職業(yè)技能，又要具 有 轉換技能應對新的崗位變動的綜合素質。這就要求高校的課程系統(tǒng)既要提供專門的專業(yè)內 容 ，又要為學生未來綜合能力的發(fā)展提供其他相關專業(yè)（三級學科）的課程內容。學生的綜 合發(fā) 展需求是高校課程系統(tǒng)發(fā)展的內在依據，因此，專業(yè)基礎課程群應該指向全校所有屬于同一 個二級學科的學生的未來發(fā)展需要。

學生可以根據自己興趣、志向、未來職業(yè)定位等因素選擇專業(yè)基礎課程群的課程。學生 的選擇給專業(yè)基礎課程帶來不同的“漲落 ”，一些被學生個人認為具有寬基礎、發(fā)展?jié)摿Υ蟮幕A課程會被學生選擇，從而使學生個 人的 發(fā)展既有寬厚的二級學科基礎又有形成個性發(fā)展取向的可能性。在專業(yè)基礎課程群中，應該 逐漸把學生選擇集中的二級學科的專業(yè)基礎課程作為主導課程或定為專業(yè)基礎必修課，而把 選擇度低的課程作為專業(yè)基礎選修課。這既保證了學生基礎知識的充足性，也為學生發(fā)展個 性提供了課程資源。因此，專業(yè)基礎課程群的建立既是高校專業(yè)發(fā)展的自身需要，也是高校 學生對課程選擇的結果。

4．第四級課程是指在三級學科各種專業(yè)（“種”）層面上的，學生可 以根據自身情況選擇的自我發(fā)展性課程，亦即傳統(tǒng)課程體系中的“專業(yè)課程”

《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》規(guī)定該級課程以專業(yè)性課程為主，必修課程比重 大，學生自由選擇課程的空間狹小，而且這些專業(yè)性課程并不能夠全面反映一個專業(yè)內部的 所有研究方向的發(fā)展狀況。因此，必須重新構建專業(yè)課程群，增加專業(yè)各研究方向的選修課 程，開設與各研究方向發(fā)展前沿密切聯系的課程，為學生提供更為寬厚的、自由選擇的專業(yè) 課程體系。專業(yè)課程群的構建是學生系統(tǒng)與課程大系統(tǒng)進行信息、能量、物質交換的必然要 求，也 是滿足學生因研究方向喜好的不同而出現的需求差異，滿足學生多元發(fā)展的需要，為學生提 供了豐富的選擇空間。

通過以上四級課程群的建設，可以為學生提供一個自由的課程選擇空間，讓學生根據自己的 興趣、需要選擇課程，從而為學生的發(fā)展提供最大可能的課程支持。

學生通過對專業(yè)課程群中不同課程進行選擇，組合成自己的課程體系，通過對自己課程體系 的學習，對專業(yè)知識進行同化或順應，形成相對獨特的個體研究方向和個性化的知識結構。 因此，建立自由選擇的專業(yè)課程群的意義深遠。

［參考文獻］

［１］母小勇,薛紅霞.后現代高校課程：回到人類活動的“原點”［J］.高等教 育研究,2004，(4) :75.

［2］魏小琳.后現代視野中的高校課程體系建設［J］.高等教育研究,2007，(7):91.

［3］雷煒.高校課程建設現狀分析與對策研究［J］.高等工程教育研究,2008，(1):103-1 04.

［4］李會春.中國高校通識課程設置現狀研［J］.復旦教育論壇,2007，(4):24-25.

［5］薛紅霞.后現代高校課程群建設的原則［D］.蘇州：蘇州大學出版社,2005.27-28.

(責任編輯 黃建新)

The Construction of the “Four-level System” of University Curriculum Grou ps[JP]おSUN Cun-changぃ⊿chool of Education, Soochow University, Suzhou, Jiangsu 215021,China）Abstract: The construction of the university curriculum groups is obviously a ho tspot in the reform of university curriculum in recent years. After analyzing th e university curriculum at present, the paper points out that the construction o f the university curriculum is developing towards the discipline intercross andinoculation. Moreover, it expounds the visualization of constructing a “four-l e vel system” of the university curriculum groups, which including “general basi ccourses group based on arts and science subjects, general basic courses group ba sed on subjects, specialized basic courses group, specialized courses group base d on the various specialties of the third-level subject”.

Key words:university curriculum；course group；“four-level syst em” ofuniversity curriculum