緊貼文本飛翔

張　強(qiáng)

王國維談詩，“出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣”，語文教學(xué)也要有“入乎其內(nèi)”的“緊貼”，“出乎其外”的“飛翔”。

首先是“入乎其內(nèi)”的“緊貼”。語文教學(xué)應(yīng)該“緊貼”什么歷來是廣大一線教師的困惑，有時(shí)是心中困惑，有時(shí)是心中“明了”，但一進(jìn)課堂又“難得糊涂”了。其中自然有歷史原因、語文學(xué)科特點(diǎn)的原因，但更重要的原因是語文教師本身對(duì)學(xué)科內(nèi)涵理解的模糊。

反觀語文以外的其他學(xué)科所教所學(xué)的內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，掌握了教學(xué)內(nèi)容也就掌握了這門學(xué)科。而語文學(xué)科卻不以文本內(nèi)容為唯一的教學(xué)內(nèi)容，語文教學(xué)更重要的是以教材的言語形式為基本教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行言語訓(xùn)練，需要解決的是如何運(yùn)用一定的言語形式去表達(dá)一定的言語內(nèi)容，掌握內(nèi)容是為學(xué)習(xí)如何運(yùn)用言語形式服務(wù)的，因此需要立足于言語形式，按言語形式的學(xué)習(xí)來排列學(xué)習(xí)進(jìn)程。①

換言之，其他學(xué)科重在教材“說什么”，語文學(xué)科則重在教材“怎么說”，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用祖國語言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)讀寫聽說等語言能力。這是因?yàn)椋Z文教育本身就是從形式理解內(nèi)容，進(jìn)而把握形式的過程：形式-內(nèi)容-形式。它旨在“引導(dǎo)學(xué)生通過語言文字正確理解課文的思想內(nèi)容，又在領(lǐng)會(huì)思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，加深對(duì)語言文字的理解，收到語文教學(xué)應(yīng)有的效果”。②

比如，老舍先生的《想北平》，對(duì)于高中學(xué)生來說，“說什么”不是教學(xué)重點(diǎn)，“怎么說”才是教師要著力“緊貼”的教學(xué)內(nèi)容。把言語形式當(dāng)做教學(xué)內(nèi)容，不妨先從課文題目入手，“北平”是指1928年—1949年期間的北京，老舍1936年寫這篇文章的時(shí)候，北京失去國都地位而改稱北平已經(jīng)8年了。那么，作者為什么要用這么一個(gè)簡單樸實(shí)的“想”字，不用其他字呢？可以讓學(xué)生用換字法，“寫”“憶”“愛”……這樣一換，學(xué)生就能明白“想”字既有“情感”，又有“距離感”，這時(shí)，教師補(bǔ)充“背景”：1936年日寇加緊入侵，北平淪落為岌岌可危的“邊塞”，當(dāng)時(shí)老舍在山東大學(xué)任教，一個(gè)“想”字道盡了一個(gè)地道的北京人的背井離鄉(xiāng)之感。

有了這個(gè)“底子”，教師就可以讓學(xué)生研讀第一到第三段了，請(qǐng)學(xué)生找出最能表現(xiàn)一個(gè)地道的北京人在背井離鄉(xiāng)的情況下對(duì)“家”思念的句子。

這就自然引出了課堂教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)解讀的第一個(gè)句子：“可是，我真愛北平。這個(gè)愛幾乎是要說而說不出的?！睘槭裁础跋搿眳s“說不出”？這牽涉到文本“說什么”，學(xué)生很快能找到原因有三條，分別在第一到第三段中：北平太大了，不知從何說起；情感太濃烈，不能輕易說出；性格厚道，無法像“詩人”一樣將愛唱出。

前兩條的歸納沒有異議，教師可以點(diǎn)一下老舍語言的“京味兒”：“單擺浮擱”“廿七歲”“積湊”……老舍為什么用那么多“方言”詞匯呢？語言是人類漂泊中的故鄉(xiāng)，學(xué)生再一次體會(huì)到這個(gè)“想”字是有痛徹心肺的力量的。

關(guān)于作者為什么說“性格厚道，無法像‘詩人一樣將愛唱出”？作者有貶低“詩人”的意思嗎？這是教師需要重點(diǎn)關(guān)注的有意味的“言語形式”了。教師應(yīng)該充分考慮課堂的多種可能性：學(xué)生講不出來怎么辦？學(xué)生理解不準(zhǔn)確怎么辦？答非所問怎么辦？筆者認(rèn)為，最好的辦法還是回歸“原點(diǎn)”、緊貼課文的“言語形式”：要解答這個(gè)問題，最好還是先理解“我的性格與脾氣里有許多地方是這古城所賜給的”，“我的性格與脾氣”是什么？這個(gè)“我”不是一般人，而是一個(gè)北平人，北平是城，北平人謙和忍讓，學(xué)生是不難得出古城賜給我的“性格與脾氣”是厚道與大氣的結(jié)論的。

那么，老舍有諷刺詩人的意思嗎？肯定沒有。關(guān)鍵要說出理由，細(xì)讀文本，“我不是詩人！我將永遠(yuǎn)道不出我的愛，一種象由音樂與圖畫所引起的愛”，原來老舍不是諷刺詩人，是不愿像一般詩人那樣用“音樂與圖畫”來表達(dá)自己的愛。那么，老舍愿意用什么來表達(dá)自己對(duì)北平的情感呢？這個(gè)問題筆者沒有直接問，而是宕開一筆，讓學(xué)生“根據(jù)第三自然段的內(nèi)容，用‘我不是……我是……說一段話”，在沉浸、感悟、運(yùn)用中，學(xué)生自然領(lǐng)會(huì)到“我不是詩人……我是平民……”或者“我不是……我是杜鵑……”，這時(shí)再講亡國的杜宇“杜鵑啼血”的典故，講中國人千古未變的家國之思，講老舍愿意“把一切好聽好看的字都浸在自己的心血里，象杜鵑似的啼出北平的俊偉”，學(xué)生理解老舍“無法像‘詩人一樣將愛唱出”是因?yàn)樽髡咭蒙涑鰧?duì)北平的愛，就水到渠成了。

文本的解讀到這里，進(jìn)入了主體部分：老舍“說不出”，到底還是“說”了，學(xué)生散讀第四段到第七段，先歸納作者“說”了什么？再思考作者說的這些特點(diǎn)看似普通，深意何在？

這就帶出文本中第二個(gè)重要的句子：“一個(gè)貧寒的人，或者只有在北平能享受一點(diǎn)清福了?！笔裁词恰扒甯！?？清閑安適之福。在搞清作者“貧寒”人的“清?！钡膶懽饕暯呛?，讓學(xué)生再次細(xì)讀第四段到第七段，尋找老舍寫了哪些“貧寒”人的“清?！?？

那長著紅酸棗的老城墻！面向著積水潭，背后是城墻，坐在石上看水中的小蝌蚪或葦葉上的嫩蜻蜓，我可以快樂的坐一天，心中完全安適，無所求也無可怕，象小兒安睡在搖籃里。

引導(dǎo)學(xué)生：寫了什么景，抒發(fā)了什么情？“景”是老舍27歲離開北平前記憶中的名勝古跡，特別要注意的是“小蝌蚪”“嫩蜻蜓”的描寫，詩情畫意，人與自然完全諧調(diào)，而“無所求也無所怕”是典型的皇城心態(tài)。這一段運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫，突出了心理上的清閑安適。

北平在人為之中顯出自然，幾乎是什么地方既不擠得慌，又不太僻靜：最小的胡同里的房子也有院子與樹；最空曠的地方也離買賣街與住宅區(qū)不遠(yuǎn)?！逼降暮锰幉辉谔幪幵O(shè)備得完全，而在它處處有空兒，可以使人自由的喘氣；不在有好些美麗的建筑，而在建筑的四圍都有空閑的地方，使它們成為美景。每一個(gè)城樓，每一個(gè)牌樓，都可以從老遠(yuǎn)就看見。況且在街上還可以看見北山與西山呢！

“北平的好處不在處處設(shè)備得完全，而在它處處有空兒”，“不在……而在……”強(qiáng)調(diào)什么？強(qiáng)調(diào)“而在……”部分，讓學(xué)生先看“不在……”部分，作者說“最空曠的地方也離買賣街與住宅區(qū)不遠(yuǎn)”，“空曠”的反義詞是什么？結(jié)合這段文字的后半部分內(nèi)容請(qǐng)學(xué)生用“最擁擠的地方……”造句：“最擁擠的地方也能找到空閑”或者“最擁擠的地方也能找到自由”，這就得出北平布局的辯證法。這一段寫城市格局上的清閑安適。

花草是種費(fèi)錢的玩藝，可是此地的“草花兒”很便宜，而且家家有院子，可以花不多的錢而種一院子花，即使算不了什么，可是到底可愛呀。墻上的牽牛，墻根的靠山竹與草茉莉，是多么省錢省事而也足以招來蝴蝶呀！至于青菜，白菜，扁豆，毛豆角，黃瓜，菠菜等等，大多數(shù)是直接由城外擔(dān)來而送到家門口的。雨后，韭菜葉上還往往帶著雨時(shí)濺起的泥點(diǎn)。青菜攤子上的紅紅綠綠幾乎有詩似的美麗。果子有不少是由西山與北山來的，西山的沙果，海棠，北山的黑棗，柿子，進(jìn)了城還帶著一層白霜兒呀！哼，美國的橘子包著紙；遇到北平的帶霜兒的玉李，還不愧殺！

“省”——“招來”，“直接”——間接（“包著紙”），可以讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，能找出來就能理解對(duì)比手法的運(yùn)用，理解老舍在這一段中寫北平生活上的清閑安適。

北平是個(gè)都城，而能有好多自己產(chǎn)生的花，菜，水果，這就使人更接近了自然。從它里面說，它沒有象倫敦的那些成天冒煙的工廠；從外面說，它緊連著園林，菜圃與農(nóng)村。采菊東籬下，在這里，確是可以悠然見南山的；大概把“南”字變個(gè)“西”或“北”，也沒有多少了不得的吧。

有了前文解讀的基礎(chǔ)，這一段就可讓學(xué)生自己解讀了，“沒有……緊連著……”“悠然見南山”，很容易就能得出北平給人精神上清閑安適的結(jié)論。

老舍最后決定“不再說了”。為什么？本文的第三個(gè)重點(diǎn)句子“好，不再說了吧；要落淚了，真想念北平呀！”出現(xiàn)了。這一段的解讀可以讓學(xué)生根據(jù)文本自主探究：“真想念”，情不能自抑，又與開頭照應(yīng)；而“不再說了”表明，大敵當(dāng)前，光“說”無用。作者情郁于中，不能釋懷，而又有所希冀、有所企望便躍然紙上了。

一根主線，三個(gè)句子，串起了《想北平》的主要教學(xué)內(nèi)容，這是“緊貼文本”。

然而，一個(gè)文本，特別是老舍先生《想北平》這樣的優(yōu)秀文本，總會(huì)有許多“空白”和未確定性，使解讀者不可能一目了然地把握到文本的全部內(nèi)涵，這就形成了文本與讀者之間的張力。一次成功的閱讀，正是這種張力被逐漸減弱或暫時(shí)消除的過程。

“出乎其外”的“飛翔”，從某種意義上說，就是教師有意識(shí)地讓學(xué)生意識(shí)到自己和文本之間產(chǎn)生新的閱讀張力，激發(fā)學(xué)生新的填補(bǔ)“空白”的興趣。

在下課前，筆者給學(xué)生布置了作業(yè)：

在老舍去世30年后，有人問舒乙，能不能用幾句簡短的話把老舍先生的特質(zhì)說出來，舒乙說：老舍不是魯迅，不是郭沫若，不是巴金，老舍——他是北京人；他是滿族人；他是窮人；他有10年在國外生活；他生于1899年，去世于1966年。

今天，我們著重從“北京人”“窮人”的角度解讀了老舍的《想北平》，如果請(qǐng)你從其他角度解讀，你有興趣嗎？

文本的解讀沒有止境，課堂里教師的引導(dǎo)也僅僅是“拐杖”，“汝果欲學(xué)詩，功夫在詩外”，課堂“緊貼文本”，其實(shí)是給學(xué)生課外“飛翔”的翅膀。

①王尚文《語言 言語 言語形式》，《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》1996.1

②王松泉《論語文教育中的四大關(guān)系》，《語文教學(xué)與研究》1999.3

（上海市建平中學(xué) 200135）