書從疑處翻成悟

林　艷

【摘要】“五疑教學(xué)法”是以新課改理念和教育心理學(xué)、現(xiàn)代教學(xué)理論為依據(jù)，以激發(fā)學(xué)生探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的一種教學(xué)模式。它以疑問為引線，激發(fā)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)造思維。

【關(guān)鍵詞】課程改革 教學(xué)理念 教育心理 教學(xué)模式 創(chuàng)造思維

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”教育心理學(xué)向我們揭示：學(xué)生的思維過程往往從問題開始，有疑才有所思，有思才有所得。著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬萬，起點是一問。”足見問題的誘導(dǎo)啟發(fā)對創(chuàng)造思維的培養(yǎng)是多么的重要。所以在教學(xué)實踐中教育者如何巧設(shè)疑問，誘發(fā)學(xué)生興趣，激活學(xué)生思維，培養(yǎng)創(chuàng)造能力成為重要的課題。

“五疑教學(xué)法”是以新課改理念和教育心理學(xué)、現(xiàn)代教學(xué)理論為依據(jù)，以激發(fā)學(xué)生探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力的一種教學(xué)模式。“五疑教學(xué)法”的基本結(jié)構(gòu)主要由教師的“導(dǎo)疑”（尋疑——設(shè)疑——激疑——解疑——存疑）和學(xué)生的“求疑”（生疑——探疑——質(zhì)疑——釋疑——用疑）二條線索交織而成。它是按提出問題——分析問題——解決問題——再提出問題的程序設(shè)計的，設(shè)問是鋪墊，探究是重點，致力于對學(xué)生問題意識的培養(yǎng)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和探索學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)創(chuàng)造思維的能力。

為了貫徹“五疑教學(xué)法”，我們認(rèn)真學(xué)習(xí)確立大語文觀念，立足教材，針對教學(xué)的重點、難點，精心設(shè)計關(guān)鍵性的問題，有序高效地組織課堂學(xué)習(xí)。既竭力點燃學(xué)生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望，又有意識地為他們搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍，引導(dǎo)他們一步步登上知識的殿堂。在教學(xué)實踐中，我們越來越發(fā)現(xiàn)，“五疑教學(xué)法”不僅是對學(xué)生自主探究能力的培養(yǎng)，也是對教師執(zhí)教能力與綜合素質(zhì)的鍛造。

一、尋疑——激趣——生疑

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。正如愛因斯坦所說：“興趣和愛好是最大的動力?！苯處熢诮虒W(xué)過程中應(yīng)最大限度的激發(fā)學(xué)生心靈深處那種強烈的探索欲望，千方百計地誘發(fā)學(xué)生濃厚的興趣，讓他們主動生發(fā)疑問，主動生發(fā)出對學(xué)習(xí)的熱愛和渴望。在學(xué)習(xí)過程中，這種欲望一旦被點燃，它就會轉(zhuǎn)化為強大的動力與探索精神，這是創(chuàng)造思維的源泉。所以我們可以針對學(xué)生的年齡特點和心理特點，結(jié)合教材具體內(nèi)容，設(shè)計有針對性、趣味性、啟發(fā)性的問題來調(diào)動學(xué)生的心理動力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)激情，更高效地開展教學(xué)。

巧設(shè)懸念，創(chuàng)設(shè)情境。“情境”包括外部情境和內(nèi)部情境。外部情境指教學(xué)的環(huán)境氣氛等，內(nèi)部情境指學(xué)生的興趣、注意力、求知欲、思維啟動等。良好的情境能刺激學(xué)生的好奇心，誘發(fā)求知欲，增強對外界信息的敏感性，是培養(yǎng)創(chuàng)造思維的第一步。在語文教學(xué)實踐中，我們針對具體教學(xué)內(nèi)容，充分利用一切條件，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮點，營造積極思維的問題環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)造思維。如（1）歌曲激趣。在教《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時，教師可先放《好漢歌》，然后問：“路見不平一聲吼，該出手時就出手。你能說出幾個這樣行俠仗義的英雄及故事？”學(xué)生朝氣蓬勃，熱情奔放，運用歌曲，極容易引起他們思想的共鳴，激發(fā)興趣。（2）名言激趣。在教《諫太宗十思疏》時，教師先板書“以銅為鏡可以正衣冠，以人為鏡可以明得失”，然后說：“這是一代名臣魏征去世時，唐太宗痛哭著說的，一個帝王竟如此之高地評價一個臣子，這是為什么呢？魏征又是怎樣的一個人呢？”以此誘導(dǎo)疑問，引導(dǎo)思索。（3）懸念激趣。以懸念作為挑逗學(xué)生好奇心的觸發(fā)點，會使學(xué)生產(chǎn)生一種強烈欲望，能喚起學(xué)生的注意力，拓展學(xué)生思維跨度。如一堂公開課《燭之武退秦師》，就用“三十六計”激發(fā)學(xué)生的興趣，然后問“本文用了‘三十六計中的哪一計”來設(shè)置懸念。此外故事激趣、游戲激趣、詩文激趣、影視激趣等都是不錯的方法。

二、設(shè)疑——引思——探疑

思維能力的發(fā)展是一個有著漸進(jìn)層次的有序過程，青少年的思維是從具體的直覺思維，到經(jīng)驗型的抽象思維，過渡到理論型的抽象思維，最后發(fā)展為辯證思維。思維培養(yǎng)方法是由思維特點決定的。日本的課堂提問研究者把提問分為兩大類：徒勞的提問和重要的提問。區(qū)別二者的重要標(biāo)志就是看提問是否有效地發(fā)展學(xué)生的思維能力。毫無疑問，培養(yǎng)創(chuàng)造思維需要的是“重要的提問”，需要的是教學(xué)者精心設(shè)疑，以疑引思。

為了在課堂教學(xué)中能實現(xiàn)有效的提問氛圍，更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思索探討，教師應(yīng)按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和實際水平，圍繞教材重點精心設(shè)疑，從多方面培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。首先問題的設(shè)置要有全局觀念，要從整節(jié)課整篇課文的高度來謀劃，抓住重點，突出要害，做到牽一發(fā)而動全身；其次問題的設(shè)置要由淺入深，循序漸進(jìn)；第三問題的設(shè)置應(yīng)化大為小，化難為易?？傊?，我們應(yīng)力求通過問題的引導(dǎo)，一步一步，層層深入，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。如講解魯迅《故鄉(xiāng)》最后一段“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實，地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”的深刻哲理，學(xué)生一開始總覺得難以理解，對此，我們可以這樣設(shè)置問題化難為易，由淺入深。問：魯迅先生所指的路，僅僅是地上真實的路嗎？（不是，還包含人生之路、生活之路、社會之路等）路與希望又有什么聯(lián)系呢？（比喻，路由人走出來，希望由人奮斗出來）那么這句話有什么深刻含義？（希望本是沒有的，只要我們?yōu)橹畩^斗，便有了希望。）

還有設(shè)疑引思，引導(dǎo)學(xué)生探究，還要依隨具體情勢，靈活機變，巧于啟發(fā)，善于引導(dǎo)。葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導(dǎo)?！痹O(shè)疑啟發(fā)，能激發(fā)學(xué)生的求知欲，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，引起新舊知識的聯(lián)系，逐步提高思辨能力和解決問題的能力；適時引導(dǎo)，需要教師審時度勢，及時、積極地對學(xué)生的回答進(jìn)行評價，從而優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使思維有層次地向縱深開掘。

三、激疑——深入——質(zhì)疑

宋代學(xué)者張載說過：“學(xué)則須疑，于無疑處有疑，方是進(jìn)矣”。因此教育者應(yīng)努力于學(xué)生無疑時激疑，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在啟發(fā)下大膽質(zhì)疑，從而進(jìn)一步引領(lǐng)他們深入思考，多方求索。蘇聯(lián)學(xué)者魯賓斯坦說：“思維總是開始于問題?！辟|(zhì)疑發(fā)問，不僅是對舊知識的挑戰(zhàn)，也是新知識產(chǎn)生的萌芽。所以愛因斯坦說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“……對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，主動質(zhì)疑，既是提高教學(xué)質(zhì)量的一個有效途徑，又是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維的重要方法。在教學(xué)中，教師要既尊重知識又不迷信權(quán)威，以獨立思考、銳意創(chuàng)新的學(xué)風(fēng)去感染學(xué)生。讓他們敢于質(zhì)疑，善于提出問題，培養(yǎng)學(xué)生用新的眼光、新的觀念來審視一切、分析一切，逐漸養(yǎng)成深入思考、敢于發(fā)表見解的優(yōu)良品質(zhì)。如閱讀《老人與海》時，當(dāng)學(xué)生們對老漁夫在海上捕殺大馬林魚，與鯊魚搏斗深感敬佩，英雄形象深入人心時，教師可激疑反問“老漁夫是成功者還是失敗者？”一石激起千層浪，頓時引發(fā)爭議，學(xué)生們各抒己見，互不相讓，在探討中更深入地理解了人物形象和文章主旨；在質(zhì)疑中更深入地理解了英雄的含義。

四、解疑——引導(dǎo)——釋疑

許多時候，我們總會認(rèn)為，通過以上幾個流程的進(jìn)行，解疑已水到渠成，將答案和盤托出就大功告成了。事實上，這樣做恰恰截斷了學(xué)生思維和能力的發(fā)展過程。解疑仍需加強引導(dǎo)，注重方法。（1）以疑難為線索進(jìn)行比較、分析、點化，組織討論，幫助學(xué)生理解、消化知識。（2）在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識的再現(xiàn)、聯(lián)想，誘發(fā)學(xué)生的想象力，進(jìn)行有深度的交流。（3）對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的概括，使學(xué)生形成穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)。這樣學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)知識的聯(lián)系，找出規(guī)律，舉一反三。如在學(xué)習(xí)蘇軾的《赤壁賦》時，學(xué)生們通過預(yù)習(xí)，查閱資料，了解了作者的生平，體會了我國古代詩文“窮而后工”的說法。但解疑流程不滿足于此，還應(yīng)要求學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行聯(lián)想反思，進(jìn)行知識的聯(lián)系貫通。經(jīng)過討論探究，學(xué)生們從古代文學(xué)家中找出了許多類似的例子，進(jìn)一步論證了“窮而后工”的說法，并發(fā)表了自己的見解。

五、存疑——延展——用疑

“學(xué)貴存疑”。在求知的路上，我們不斷解決問題，獲得進(jìn)步，也不斷發(fā)現(xiàn)新問題，邁向更高的目標(biāo)。存疑用疑是課堂向外圍的延伸，是問題探究的不斷深入，是知識的學(xué)以致用。存疑用疑能有效改善思維品質(zhì)，發(fā)展創(chuàng)造能力。在教學(xué)中，教師可巧設(shè)懸念，引發(fā)思考回味，使之收到“欲知后事如何，且聽下回分解”的藝術(shù)效果。比如教完《裝在套子里的人》第一課時，可以這樣存疑：“戀愛，多么誘人的字眼；一個哲人說過，如果沒有愛情，人間將成為一座墳?zāi)埂５拇_如此，就連別里科夫這樣一個與世隔絕的人，也禁受不住愛情的誘惑，居然從套子里探出頭來，要品嘗一下戀愛的滋味了。像他這樣的人，會獲得姑娘的愛嗎？他的愛情結(jié)局將會怎樣呢？”這樣一來，就緊緊抓住了學(xué)生的好奇心理，在學(xué)生的心里激起懸念，誘導(dǎo)著學(xué)生去閱讀后面的故事情節(jié)。教師還可引來活水，對照比較。有比較，才有鑒別，有鑒別，就會有收獲。比如學(xué)完都德的《最后一課》，還可引進(jìn)李輝英的《最后一課》與原文進(jìn)行對照比較，同中求異，異中求同，從而加深對課文的理解。教師還可以有意安排延伸拓展的問題，讓學(xué)生帶出課堂，通過查閱資料、社會實踐、調(diào)查訪問、勞動鍛煉等進(jìn)行深入研究，培養(yǎng)全面素質(zhì)。

巴爾扎克說：“打開一切科學(xué)的鑰匙都毫無疑義是問號。”疑問是發(fā)現(xiàn)之母。“五疑教學(xué)法”以疑問為引線，激發(fā)興趣，激活思維。以疑激趣、以疑引思、以疑深入、以疑引導(dǎo)、以疑延展，使學(xué)生的思維處于積極狀態(tài)，對所學(xué)知識不斷加深理解，逐漸消化，再進(jìn)行更深的鉆研。在師生互動中發(fā)展思維，提升能力。

★作者簡介：林艷，福建省福州市延安中學(xué)教師。